文本解读需要“线线对接”

陈璐璐

小学语文教材大多属于经典篇目，教师在文本解读时，需要充分观照学生接受实际，唯有将文本和生本思维进行全面对接，才能获得文本解读效果，促进学生阅读认知的内化。教师在文本解读时，常常会陷入一些认知误区，认为深度发掘、广泛关联、无限拓展，就是“多元解读”，给学生带来的是更丰富的信息，促进学生文本阅读认知构建。因此，教师需要调整文本解读策略，与学生展开更多互动交流，了解学生文本阅读基础和思维动向，这样才能真正形成文本解读的“线线对接”。

一、文本结构线与生本思维线对接

所谓结构线，是文本构成的方式和路线，体现文本组成特点。教师在文本解读时，需要对文本结构形式展开分析和解读，引导学生自然进入文本结构分析之中，并在结构解读中建立阅读框架，为后面的学习操作奠定基础。文本结构形式众多，教师在具体选择和解读时，需要考虑学生的接受实际，学生结构方面的认知基础还比较薄弱，教师要从结构角度展开文本解读突破，需要用学生听得懂的语言进行调度。

理顺文本結构并不难，难的是让学生也能够理解结构的作用，并能够从结构特点分析为解读起点，自然进入到文本核心。教师在引导学生学习《草船借箭》时，将文本第一句进行重点解读：这篇课文的第一段就一句话“周瑜对诸葛亮心怀妒忌”，这句话在整个文本中发挥什么作用呢？从文本结构上，这应该是总领、总起的作用，也可能是概述的作用，还有设置悬念的作用。学生针对教师的引导和解释展开思考，纷纷给出自己的认同观点：这句话自成一段，而且放在开头，当然是总起的作用，对下文进行统领。因为具有高度概括性，结尾部分中有照应设计，所以文本的结构形式是典型的“总—分—总”。

教师从文本结构角度出发，为学生做出对应解读，要求学生参与讨论，给学生提供解读认同机会。从学生信息反馈情况看出，教师结构分析得到了学生更多支持，说明教师从文本结构角度展开解读，已经获得更多引导效果，学生在文本结构认识中获得更多启迪，学会了文本解读的具体方法。文本结构线清晰，学生思维对接顺利，其教学指导意义更为突出，体现教师教学设计的智慧。

二、文本主旨线与生本感知线对接

教材文本是按照单元构建的，每一个单元都有统一的主题，具体到每一篇文本，其主旨也是极为鲜明的。教师从主旨解读角度展开引导，能够为学生提供明确的阅读目标，唯有准确把握文本主题，才能有层次有顺序地理解文本。主旨是文本的灵魂，让学生充分理解主旨，文本内容才有生命力。在具体操作中，教师要根据学生感知基础展开对应引导，让学生感受到文本的积极意义，对文本内容和情节进行梳理和解析，这样才能形成更为鲜活的阅读认知。

文本主旨解读时，教师要做好必要的启迪和引导，让学生充分阅读文本内容，理顺基本情节，对文本有基本的认知，这样才能引发学生的学习认同感。如教学《自相矛盾》，这是一篇寓言故事，而且是文言形式呈现的，教师先引导学生展开文本阅读，要对照译文进行分析，然后为学生做主旨解读引导：这个故事情节很清楚，主人公说话前后不一致，当然是自相矛盾了。阅读这篇寓言故事，如果单从笑话角度来理解，是不是太浅薄了呢？如果从更广泛的视角展开思考，我们会从中获得哪些启迪呢？学生根据教师引导展开思考。有学生认为，作者写这个故事，其目的不是为讲笑话，而是要通过这个故事，传递一种道理，告诫人们做事不能前后不一;也有学生说，我们阅读故事后，都能够引起反思，平时做事说话要实事求是，切不可胡乱吹牛，不然就会像这个卖矛盾的人，让自己陷入自相矛盾的尴尬境地。

教师为学生做出必要的铺垫和引导，让学生从更深远的方向展开思考，获得非常不错的发动效果。如果教师不让学生参与主旨的归结，而是自己说出寓言故事的含义和哲理，学生留下的印象不会更深刻，也不能建立文本解读的主观意识。文本解读不是教师的专利，特别是主体意识下的课堂教学，教师要围绕学生展开教学引导，为学生提供良好服务，自然不能替代学生思考。寓言故事都有丰富含义和社会哲理，学生生活认知基础比较薄弱，很难独立完成这样的任务，教师适时适度为学生做出辅助引导，让学生主动进入文本阅读核心，这样才能顺利归结阅读认知，形成系统性阅读学法。

三、文本情感线与生本体悟线对接

文本情感包含众多方面的内容，文本人物有情感呈现，作者也有情感表达，教师在文本解读时，需要从不同方向做出引导，与学生体悟线对接，学生在文本阅读中能够与文本情感达成共鸣，这样才能确保文本解读的顺利推进。学生把握文本情感之后，才能对文本进行深度发掘，其阅读感知会更为深刻起来。教师要与学生一起进入情感对接环节，让学生率先进入文本情感维度，其文本解读才会进入良性轨道。

学生阅读情感的建立需要有一定的学习基础，唯有进入文本情境，与文本情感形成共振，才能真正启动生本体悟思维，建立有形阅读认知。教学《童年的发现》，课文内容很容易引发学生认同感，因为童年生活本身就是天真烂漫的、充满幻想的，教师在文本解读时，需要有学情调查基础，针对学生心理展开设计。首先，让学生自主阅读文本内容，对主人公的活动有更清晰的了解;其次，让学生说说阅读体会，文本内容和学生生活经历有更多接轨点，教师让学生阐述自己的阅读体悟，自然会有更多观点的呈现;最后，是让学生讲述自己的童年经历，选择最为典型的案例进行详细展示。学生对这样的安排会有更多的趋同性，自然能够积极参与到互动之中。在具体讲述时，教师组织学生展开互动评价活动，也能够为学生文本解读提供更多支持。学生讲述个人经历，课堂学习进入高潮阶段，因为个人经历不同，新鲜感让更多学生产生认知冲动。

教师从不同角度展开引导和设计，让学生顺利进入文本解读环节。文本内容与学生生活联系紧密，教师抓住学生情感展开教学引导，为学生带来更多学习激励。学生对文本内容有更多的情感共鸣，自然会引发生活感触。教师为学生讲述自己的生活经历提供机会，成功调动学生参与文本阅读学习的主动性，因为要顺利讲述自己的故事，需要对文本构成、文本主旨、文本情感等多种因素进行综合考虑，这样才能形成自己的讲述方案。教师在学生文本解读中发挥关键作用，针对学生生活认知展开引导，为学生提供更多学习启示，都能够成功调动学生阅读体悟思维，顺利完成阅读思维对接。

文本解读有多重操作途径，教师在具体选择和应用时，要凸显学生学习主体地位，对文本结构线、主旨线、情感线进行对接处理，快速启动学生阅读思维线、感知线、体悟线，自然形成“线线对接”。文本解读不是教师的专利，需要引导学生介入其中，从更多角度形象呼应与契合，让学生自然进入思维对接环节，对其心理造成更多冲击，文本解读落到实处。

作者单位：江苏省徐州市大马路小学校（221000）