加拿大教师职前培养的新趋势

摘 要：加拿大教师职前培养正经历由教育实习到社区实践的变革。面对城市多元化带来的社会公平正义等问题的挑战，以及教育实习的空间局限性等固有弊端，社区实践以其特有的优势为职前教师提供了在非传统教育场域学习探索的机会。校外运营、强调参与、充分对话、协作互惠等特点使社区实践充满着教育学意蕴，令教师培养体现出人类学意蕴，也让学校治理肩负着关系学意蕴。最终，有助于重构社区、大学、中小学之间的教育关系，增强社会包容与公平正义。

关键词：教师职前培养;社区实践;教师教育;加拿大

加拿大教师职前培养通常由各高校教育学院与中小学共同负责。高校教育学院为职前教师开设教育理论与方法论的课程，中小学负责为职前教师提供实习的机会与岗位。多年以来，教育实习（practice teaching）都是加拿大教师职前培养的重要组成部分，也是取得教育学学士学位以及教师职业资格证书的必备要求。[1]加拿大的教育实习目标明确、内容丰富、方式多样、评价多元，呈现出实践性和融合性的特点，充分体现了大学教育课程与中小学教育实践的有效整合。[2]在教育实习过程中，每一位新手教师（novice teacher）都会在一位资深教师的指导下实施课堂教学，这种基于教学现场的学习一直是加拿大教师职前培养的核心内容。

近年来，随着加拿大社会问题日趋复杂（移民问题、经济问题、民族问题等），一些教师培训项目开始安排职前教师适时离开课堂，走出校门，前往非传统教育场域开展实践活动，为他们提供视野更为开阔、内容更为复杂的教育经验。其中，健康保健中心、公共图书馆、移民安置局等社区机构因其地域、文化等优势成为教师职前培养的最佳场所。大量相关研究表明，社区实践在北美已经成为一种教师培训的有效路径，有助于提升职前教师专业胜任力及多元教育环境融入度。

一、社区实践的理论基础与时代背景

（一）构建平等且公正的教育关系

社区实践（Community Practicum）或基于社区的教育（community-based education）在北美教育领域并不是陌生的词汇。20世纪初，约翰·杜威便将教育定位于协助儿童社会化，使之成为良好的社会公民。“随着社会变得日益复杂，就有必要提供一个特殊的社会环境，特别关心培养未成年人的能力。”[3]由此，学校成为传递学生所在社区价值观及利益关切的场所。

以杜威对于“教育应该为学生提供参与有意义社区生活的机会”的论述为依据，加拿大学界将社区实践定义为“一种将对于教育及学校教育批判性思维与公民责任和社区实践相连接的教育模式”[4]。这种教育模式通过培育各高校教育学院与社区组织机构的可持续性关系，强调双方的共同参与与相互学习，齐心协力摆脱高校与社区固有的供需双方二分法。[5]最终，旨在构建平等且公正的教育关系，增强社会包容与公平正义。

（二）回应城市多元化带来的挑战

当前，多元化、公平性、社会正义等问题依旧是加拿大各大城市亟待解决的难题。因此，社区实践首先是对加拿大城市教育场域新挑战做出的积极探索。以加拿大最大的城市多伦多为例，多伦多基金会（Toronto Foundation）发布的多伦多城市活力报告（Torontos Vital Signs Report）显示，目前多伦多人口已超过290万。预计2025年，几乎60%的多伦多居民将成为低收入者[6];2031年，接近80%的多伦多居民将由移民家庭组成[7]。

如何应对多伦多“未来已来”的人口结构复杂化及贫富差距逐步拉大的现实已成为学校教育亟待解决的问题。对此，基于社区的教育在多伦多经历着一个从反复开展服务学习向有利于社会包容与文化回应的教学转变。社区实践在满足多伦多当代学生与教师的各种多元复杂需求的同时，能够构建大学、中小学与周围社区间的互惠互利关系。正如杜威所言，“每个人所加入的社会环境有种种不同，每个人的倾向受到种种不同势力的影响，学校发挥着协调作用。”[8]多伦多西北郊的约克大学（York University）坐落于加拿大最大且最多元的城市社区之一，西北郊还是这个城市一批最被污名化的居民所在地。这为在此进行社区实践的职前教师带来了前所未有的挑战，他们不得不面对全新的社会环境，接受更为多元的观点，重新审思学校与社会正义的关联。通过社区实习，职前教师需要重新定义关于教育的概念，挑战自己对于学习的刻板印象，欣赏社区居民的勇气。

其次，社区实践是对加拿大教师教育培训模式弊端做出的积极回应。一直以来，加拿大职前教师均毕业于各高校的教育学院，接受了良好的理论与实践训练。然而，美中不足的是，由于从未踏出学校大门（大学与中小学），很多职前教师缺乏社区的相关知识以及融入社区环境的相应技能，这导致他们无法很好地应对有着多元化教育需求的家长与学生。[9]对此，在夯实教师专业素养的基础上，多伦多公立教育局（Toronto District School Board，简称TDSB）尝试通过职前教师社区实践的培训方式完善现有教师教育模式。

多伦多公立教育局是加拿大规模最大、人员构成最为多元的教育局，也是北美规模最大的教育局之一。许多职前教师结束社区实践项目后将继续留在多伦多地区任教，社区实践恰恰是他们在主流教育场域之外深入了解社区、家庭、家长、学生的重要时机，使其更好地思考怎样设置符合学习者生活环境的学习内容、如何构建融洽的社会关系来促进学生学习等现实问题。例如，针对多伦多贫富差距显著这一社会问题，职前教师能够在社区实践中逐步研究观察究竟哪些因素造成了多伦多的经济问题，而经济上的不平等给公立学校又带来了哪些挑战。

最后，社区实践是对加拿大教师教育体系的完善与补充。加拿大传统的教师教育体系尚未建立社区、大学、中小学之间的互惠性學习关联[10]，而社区实践重在利用职前教师在社区内部的文化浸入式体验（cultural immersion experiences），逐步成为联结社区、大学与中小学的纽带。例如，约克大学教育学院选派职前教师加入其所在社区的多伦多城市壁球协会（Urban Squash Toronto），作为一个2010年成立的慈善组织，城市壁球协会旨在通过全面的教育计划拓展年轻人的视野，涵盖了壁球训练、学业辅导、健身、社区服务、文化旅行等内容。[11]该协会为职前教师提供了一个进入社区学习的机会，可以更好地了解未来学生的成长环境。此外，职前教师还有机会学习如何运用社区资源支持学校，建立与社区成员的伙伴关系。

二、社区实践的具体实施：以加拿大约克大学教育学院CPP项目为例

加拿大教师候选人（亦称职前教师）在成为正式教师之前，通常有两种选择：如果职前教师已经持有一个学士学位，他们可以继续参加1～2年的连续性教师教育培养方案（Consecutive Teacher Education Programme），然后取得教师职业资格证书;如果职前教师尚未取得学士学位，则必须参加4～5年的并行性教师教育培养方案（Concurrent Teacher Educaiton Programme），在取得教育学学士学位的同时，获得另一门专业的学士学位。

加拿大约克大学教育学院并行性教师教育从2004年起开始实施基于社区实践方案（Community Practicum Programme，简称CPP）的强制性学习内容，给予职前教师深入社区学习与服务的机会。社区实践方案所呈现出的教育取向是以满足学校利益相关者——学生、教师、父母、行政人员等的在地化需求为前提，通过嵌入社会组织，提供给学校所在社区一个尚未被充分利用的系统性的教育支持。

近10年来，替代原有的在大学中学习理论知识的模式，约克大学教育学院所有参加并行性教师教育培养方案的职前教师都经历了为期1年的基于社区的实践以及相应的工作坊。职前教师在公共图书馆、家教中心、移民安置局、卫生保健所等社区机构或组织完成了50学时的实习。由此，约克大学教师培训完成了由学校实习向社区实践的转变。

（一）社区实践方案的主要内容

大学的社会服务职能在加拿大有着悠久的传统，约克大学教育学院的核心使命之一便是鼓励教师和学生积极融入社区工作。约克大学教育学院对职前教师的社区实践有明确要求：本科教学方面，需要在入学第一年完成强制性社区实践，方可取得教育学学士学位或教育技术专业学士学位;参加两个不同机构的社区实践，方可获得文学学士（教育研究方向）学位。研究生教学方面，参加两个不同机构的社区实践，方可获得领导力与社区参与方向的硕士学位;完成一个独立的社区实践，方可获得教育学硕士学位。[12]

以教育技术专业为例，社区实践包括通信技术、计算机技术、绿色产业、建筑施工技术、美容美发产业、医疗保健产业、酒店旅游产业、制造业、科技设计、运输技术等。其中，在医疗保健类课程中，职前教师有机会深入到医疗保健行业，考察影响个体健康的诸多因素。体验儿童护理员、牙医助理、老年病学专家助理、实验技术员、护工、药剂师助理等不同职位的工作，通过使用专业化的设备、仪器、工具、材料、科技，获取医疗保健行业的第一手资料，更好地感知个体随年龄变化经历的身体变化。在绿色产业课程中，职前教师有机会调查怎样保护且可持续利用自然资源与生物资源，通过亲身参与农业、林业、花艺、园艺、景观美好等绿色产业的各个工作流程，完成真实的活动与项目，比如植物繁殖、温室养殖、景观设计等，习得绿色产业的相关知识与技能。在美容美发课程中，职前教师深入到美容店、美发厅从事审美顾问、美发师、美甲师、化妆师等工作，尝试为多元化的顾客提供服务。随着服务业的日新月异，职前教师从最贴近社区居民的工作着手，更充分地了解民众多元化的需求。

（二）社区实践方案的主要特点

社区实践方案秉承了杜威的教育理念，确保为职前教师提供与学生及学生社区紧密相连的生活经验，从而区别于以往教师职前培训中基于抽象、非情景化的时髦教学法。[13]

1.校外运营

社区实践方案的具体工作通常由校外第三方组织机构运营。例如，具体到职前教师进入哪家社区机构实习，并不是随机或自我选择的结果，而是由该项目雇佣的全职协调员根据具体情况负责安排。另外，第三方组织机构的参与本身也是多方共建社区的一项举措。依据人类发展的生态学模型，社区实践方案项目认为一个融洽的人与社区、人与环境之间的关系应该能够相互妥协（mutual accommodations）。[14]

2.强制参与

社区实践方案要求所有职前教师在入学第一年投入到基于社区的学习活动之中。社区实践包括三大学习模块：整个学期（9月到次年5月），职前教师每周都要到社区组织或机构开展一天的活动或工作;随后参加贯穿整个学年的8次（总共24小时）工作研讨会，以各种形式研讨、交流、汇报社区工作的实践反思;在此基础上，职前教师在学期末会被安排到中小学进行为期一周的引导性观察，中小学鼓励他们运用自己在社区获得的经验，尝试建构学校与社区之间的关联。

3.充分对话

社区实践工作研讨会为参与社区实习的职前教师提供了思考与辩论的空间。研讨会上，职前教师对于学习的讨论不再局限于教室，社区街道、公园、社区机构、服务部门、公共场所等都成为探究学习如何真正发生的场域。根据个体的社区实习经验，职前教师在此充分讨论自己的教育哲学，尤其是那些未来能够对学生产生积极影响的教育生活与情感生活。

4.协作互惠

当个体镶嵌（embeddedness）在社会的真实情景中，与社会、社区的交流与互动便自然形成。社会实践方案尝试构建学校与社区、教师与社区、学生与社区、家长与学校、家长与社区之间多维度、深层次、有意义的连接，使学校成为社区活动的樞纽，教师成为社区活动的核心。

三、社区实践的经验与借鉴

（一）社区实践的教育学意蕴

职前教师社区实践的前提是基于以往被忽视的与传统课堂教育并行存在的教育场域。近年来，虽然加拿大一些城市在社区教育方面有所涉及，但也仅仅是将其视为边缘性的教育工作，尚未融入主流教育。然而，事实上，这个被忽视的教育场域才是许多年轻人在现实生活中获得知识与经验的来源地。“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”[15]可见，在这个被忽视的教育场域发生的学习是超越标准化考试与统一课程的实践经验。

主流学校化教育作为知识的统一提供商，竞争、标准、分层早已成为其核心价值取向，教师与学生的关系构建沦为边缘。基于社区的教育则恰恰相反，职前教师社区实践已然迈出重塑师生关系的第一步。他们居住在社区，工作在社区，而这里也是学生生活的地方。职前教师与学生相互熟悉，从陌生到相知，双方同理心逐渐形成，共同体逐步构建。

在社区实践基地，虽然社区中心、宗教场所、医疗中心、家教中心、体育场馆、博物馆、图书馆、庇护所等机构的工作人员未被政府部门列入“教师”这一职业，但实际上他们的工作内容及影响力饱含教育意蕴，其身份早已超越了“社区工人”（community workers），而成为名副其实的“社区教师”（community teachers）。进入到社区场域后，在职教师始终保持主动学习者（active learner）的姿态。他们意识到自己并不是去服务贫困的“他者”，而是去学习差异，探索多元。在职教师逐步融入社区环境，与学生、家长、社区民众建立连接，形成完全不同于学校书本的生活课程（life-lessons），构建更为紧密的师生关系。

职前教师若想进一步蜕变为一名资深教师，则需要了解学生的生活背景与生命经验。[16]社区实习中的知识习得不是来自课堂说教与抽象概念，取而代之的是嵌入在日常生活中的教育经验与文化传承。职前教师借此探求现实问题，培养批判思维，从而实现社区实习的教育学意蕴。

（二）教师培养的人类学意蕴

职前教师迈入田野（社区）之前，接受了民族志（ethnographic）工作的基本培訓，包括参与式观察、非正式访谈、绘制图表等内容。民族志是对人以及人的文化进行详细地、动态地、情境化描绘的一种方法，探究的是特定文化中人们的生活方式、价值观念和行为模式。这种方法要求研究者长期与当地人生活在一起，通过自己的切身体验获得对当地人及其文化的理解。[17]社区实践为职前教师提供了一次人类学之旅，使他们有机会运用民族志的研究方法，洞察社区场域内的教与学如何发生。

身处社区场域的职前教师，不可避免地成为社区的一部分，也得到了近距离“观看”（see）学生的机会。通过观察、倾听、交谈、书写、参与，了解学生学习什么，怎样学习，学到什么。职前教师承担起批判性民族志研究者的工作，由此引发对栖居之地的主动想象与自我反思。[18]

基于民族志研究，职前教师将收集到的各种形式的一手材料带入社区实践方案的第二部分——工作研讨会，与同伴分享讨论。迪普（Dippo）等人认为，此时职前教师应“悬置”各自专业技能的角色，将其让位于社区组织机构中的参与观察者。[19]透过田野笔记、档案资料、书信数据，职前教师基于田野经验开始一步步逼近挑战性问题。这些问题也构成了日后教学计划的基础，亦是人类学对话的意义所在。

职前教师经历了社区民族志研究，对教与学的理解更加深化，同时建立起社区机构与学校更为广泛的连接。社区中的教与学无论在形式、内容，还是在评价方面均远远超越了传统学校课堂中教与学的固有模式，以社区工作为载体，以生活经验为中心，以复杂对话为方法的教育人类学应运而生。职前教师成为大学、中小学、社区之间的桥梁，一方面，在社区实习中，通过多元对话了解到社区学生的真正需求;另一方面，历经民族志工作的洗礼，职前教师开始自觉且持续地从社区生活中获取养分。

（三）学校治理的关系学意蕴

经过社区实践以及多轮工作研讨会之后，职前教师面临的是社区实践方案的终极考验——构建多方关系。此时，职前教师已经完成了观察社区、机构实习、家长访谈、学生访谈、居民座谈、反思日记等工作，在此基础上绘制社区工作的民族志地图，明晰学校与其他各类社区组织机构，以及学生生活、家长工作场所的相互关系。绘制地图主要是让职前教师再次深度体会两个问题：一是社区对于儿童生活经验的塑造起着怎样的作用;二是学校以及教育工作者如何被其他社区机构和专业网络（例如：社交媒体、儿童保护中心、法庭等）所影响。在某种意义上，职前教师通过这幅地图，拓展了自身对于社区知识的认知边界，充分了解了学生的生活场域，最终认识到他们在哪里以及他们将去往何方。

此外，当职前教师怀揣1年社区实践经验的民族志地图在学期末进入中小学展开为期一周的引导性观察——即社区实践方案的第三部分时，社区与学校这两个场域真正得以结合。从关系学的角度来说，学校是关系的依存，存在于各类关系之中，在关系之中生存和发展。[20]因此，职前教师将社区经验注入到学校活动及课堂等真实场景，同时学校办学的理论与思想又进一步与社区理念与精神相融合，一幅更加多元、更加复杂的民族志地图徐徐展开。

学校成为社区一切关系的凝聚点，职前教师需要将社区的生活化经验与学校的标准化课程有机结合。“一定程度上，他们能够学会将计划的课程内容与未经计划的生活经验相调和。”[21]以麦吉尔大学内奥米·尼科尔斯（Naomi Nichols）教授的整合课程为例，其中一个教学单元为安排小学生在当前重振社区工程的背景下，探索移民、定居点、社会福利住房与城市规划之间的历史关联。[22]最终，职前教师将学校放置在复杂的社会关系中，重新审视学校中发生的一切活动与所在社区之间的关联。

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（责任编辑 陈春阳）

收稿日期：2020-02-16

作者简介：郑璐，北京教育学院教育管理与心理学院讲师，博士。（北京/100120）

*本文系全国教育科学规划2019年度教育部青年课题“加拿大中小学国家认同教育研究”（EDA190477）的成果之一。