美国护理哲学博士的培养及对我国的启示——以美国伊利诺伊大学芝加哥分校护理学院为例

朱冰倩，朱卓非，章雅青

（上海交通大学护理学院，上海200025）

传授具有“护理学”学科针对性的系统知识体系是护理教育的核心；其中，护理哲学博士教育（doctor of philosophy,PhD）对于发展护理科学、统筹护理学科及教育护理人至关重要[1]。护理PhD 教育的目的是培养具有运用护理理论及开展护理科研能力的护士科学家，其能够承担科研和教学任务，并将护理科研与临床实践有效结合，同时通过承担领导角色而不断促进护理学的进步和发展[2]。随着护理事业的发展，我国对PhD 教育也进行了大力推进。2004 年，我国正式开始了护理PhD 教育，2011 年护理学成为一级学科，到2019 年已有29 所高校设有博士授权点。然而，我国护理PhD 教育仍处于探索阶段，各博士点在培养目标、专业课程设置及学生能力要求上仍需进一步完善[3‐4]。相比而言，美国针对护理PhD 教育已建立了比较健全的体系，至2017 年，美国博士授权点已高达128 个[5]。目前，有不少学者针对美国护理PhD 教育及启示进行了介绍。2006 年，尤黎明等[6]对美国护理博士教育的项目类型和数量、课程设置和研究方向、学位授予、质量要求等进行了概述。近10 年后，胡静超等[7]更加有针对性地介绍了美国护理学博士教育的培养目标、课程设置、学术指导和考核及学位论文。既往的文献综述为我国护理PhD 教育的统筹规划指明了方向，然而，其在具体实施过程中涉及的细节并未进行深入探讨。如果能够以在美国接受过全职PhD 教育为基础，更加深入地介绍PhD 项目中的每个环节，其指导意义可能会更强。本研究以美国伊利诺伊大学芝加哥分校（University of Illinois at Chicago,UIC）护理学院PhD的培养模式[8]为例，对其进行总结并结合笔者的学习经历提出相应的启示。UIC 护理学院于20 世纪70 年代开设了伊利诺伊州第一个护理PhD 项目，针对护理PhD 教育建立了系统、完善的体系。UIC 护理学院致力于护理研究，至2018 年获得美国国立卫生研究所基金，全美护理院校排在第9 名。UIC 护理学院每届录取来自全球各地20 名左右护理PhD 学生，多数学生毕业后会继续完成博士后培训或在高校任职，在护理学科的发展中发挥着重要作用。笔者在UIC 护理学院完成了4 年的全日制护理PhD 学习并取得学位，拟对UIC 护理学院的护理PhD 培养模式[8]进行介绍，以期为我国护理PhD 教育提供新的借鉴，进而促进护理学发展。

1 UIC 护理学院PhD 教育的概述

1.1 培养目标 UIC 护理学院PhD 项目的目标是要培养可以独立承担科研，并在注重科研的高校和健康医疗机构成为具有远见性领导者的科学家。为了达到这一培养目标，UIC 护理学院制订了统一但又具有个性化的护理PhD 培养方案。具体每个学期所修课程（学分）及整个PhD 项目的进程计划，均由学生和导师共同协商制订。根据学生是否为全日制，其取得学位所需年限也不同。全日制学生可以在4～5 年内完成；而在职学生则可以在6～7 年内完成。一旦达到毕业标准，学生可在任何一个学期内（包括春季大学期、夏季小学期和秋季大学期）申请毕业。

1.2 课程设置

1.2.1 课程内容 围绕着“提高学生的科研能力”这一核心目标，UIC 护理学院设置了相应的理论课程。相关理论课程包括核心课程（如护理理论、哲学、科研设计和方法、测量学、质性研究、高级统计学）、高级课程（即与本人研究相关的课程）、科研实践相关课程（如文献回顾、基金撰写、研讨会）。这些课程同时也培养了学生科研写作能力、学术交流能力和科研诚信。除了科研能力的培养，UIC 护理学院还设置了相应的课程以提高学生的教学和领导管理能力。对于一个全职学生，修完理论课程大致需要1.5～2.0 年。之后，学生可注册预考试；通过预考试后，可开展毕业研究。每个学生的培养计划都因人而异，在导师与学生的商议下共同制订。导师与学生还需完成每年1 次的学习进展报告。表1 展示了一个4 年全日制的PhD 培养计划（以笔者为例），包括学年、课程（学分）、考核方法及所培养的能力。

表1 UIC 护理学院PhD 培养计划（全日制）

1.2.2 授课形式 PhD 项目中各理论课程均以学生为主体，在教学过程中学生是课堂上的主角，而教师多发挥着引导和统筹的作用。除了最常见的课堂讲授，还包括课堂讨论、小组学习、辩论赛、课堂演示、课外实践及自学。其中，课堂讨论是所采用教学形式中最多的一种。在讨论过程中，每名学生都需要积极发言，并对他人所发表内容进行回应（讨论参与度占一定的成绩）。这种教学形式可加深学生对于理论知识的学习，同时还可培养学生的评判性思维。另一种形式是小组学习，小组成员一般由教师随机抽取构成，每组4 名或5 名，小组中并不会设有组长，每个学生都是小组的积极贡献者，各成员的匿名互评成绩也会计入期末成绩中。多数情况下，小组作为一个团队需要完成1 份或2份作业。辩论赛中，授课教师会提出几个与护理学相关的观点，学生分组（多个小组、正反方）就某个观点进行辩论，此种授课形式有利于促进学生对于知识的分析、评判和整合。

1.2.3 考核方式 UIC 护理学院PhD 项目中课程考核与其培养目标相契合：课程考核可分为A～F 5 个等级（90～100 分=A，80～89 分=B，70～79 分=C，60～69 分=D，<60 分=F）或S/F 二分类（通过/不通过）。采用等级制的课程考核多使用形成性评价，课程成绩由不同的板块构成，如小论文、小组考核、课堂展示、课堂讨论、书面理论考试、互评及考勤。对于这类课程，在整个PhD 学习过程中，最多只能有1 门课程拿到C或者更低的成绩。多数课程并没有理论考试这一形式；即使有，其所占比例也较小(约10%)。小论文则是最常用的形式，小论文在涵盖课程主要内容的同时，一般多结合学生的科研兴趣展开。例如：护理PhD 项目中的一门课程是文献回顾，本门课程的主要考核方式则是在期末时提交1 篇文献综述。以笔者为例，笔者结合自己的研究兴趣完成了1 篇文献综述，经过后期修改，该文成功发表于J Clin Nurs。这种考核方式可达到3 个目的：①有效地对学生的综合能力进行评估；②有力地推动学生不断思考自己的课题方向；③为后期文章发表打基础。对于采用S/F 考核方式的课程，课程教师（或导师组）会根据学生对课程作业的完成情况进行评价，给出S 或F 的成绩。对于这类课程，学生必须要拿到S 的成绩。

1.3 毕业标准 UIC 护理学院PhD 学生在毕业时需修满96 个学分（1 个学分相当于4 个学时）。对于已获得了硕士学位的学生，可减免32 个学分。在所修的学分中，至少有48 个学分在UIC 取得。除此之外，完成预考试（包括笔试和口试）也是毕业标准之一。只有通过了预考试，学生才真正成为PhD 候选人。一般情况下，学生需花费1 个学期左右准备预考试（所注册的学分不计入学位学分）。预考试的形式有3 种：①对委员会提出的问题进行作答；②2 篇综合性文章；③与课题相关的开题报告。导师指导学生根据自己的情况，选择其中之一。对于第1 种形式：在一个为期2 d 的过程中，学生每天回答委员会提出的2～4 个问题。这种考试形式花费的时间较短，但是对于知识的快速整合及语言表达能力要求极高。第2 种形式中的两篇文章，其内容多由学生根据自己的兴趣，并结合所学理论知识而定。此种形式费时较长，但是所撰写文章可在后期润色后投稿发表。笔者采取了此种考试形式，撰写了一篇概念分析，在后期经过修改后，成功发表于J Clin Nurs。第3 种形式可以为即将开展的课题（即开题报告的答辩）做好充足的准备。

完成至少24 个学分的PhD 毕业论文也是毕业标准之一。学生在完成预考试后，即可开始准备研究课题，包括组织答辩委员会（至少5 名教授）听取开题报告。通过开题报告后，方可提交伦理审查相关材料，继而开展课题。在开展课题期间，学生每个学期还需注册至少1 个学分的课程，且毕业答辩与预考试之间至少间隔1 年。毕业论文的书写形式有两种：传统的5 章式论文（引言、文献回顾、方法、结果、讨论）或新型3 章式论文（引言+两篇论文）。对于后者，这两篇文章已经到了可以投稿的程度，且至少1 篇是基于课题数据的原著。其他的毕业条件还包括提交教学和科研实践相关文件。

2 UIC 护理学院PhD 培养模式对我国的启示

笔者以美国UIC 护理学院为例，对其护理PhD 培养模式进行了总结，这对我国PhD 教育进一步的细化具有一定的启示作用。现着重阐述完善PhD 培养体系。同时，结合我国的发展现况及笔者的学习经历，从宏观和微观层面介绍构建良好的学科发展大环境，明确教师/学生共同体的职责。

2.1 完善PhD 培养体系

2.1.1 加强核心能力及其他综合能力的培养 我国护理PhD 各方面能力的培养上仍与美国存在差距；有学者提出护理PhD 应该具备的核心能力包括科研、临床实践、教学和领导管理能力[3]。这一模式中对于科研、教学和领导管理能力的提出与美国PhD 项目是一致的。然而，与偏向于临床实践的DNP（Doctor of Nursing Practice）不同，护理PhD 项目的培养重心是科研能力，笔者认为PhD 项目可适当地降低对于临床实践的培养要求。事实上，在美国，有一部分护理PhD学生并没有临床实践经验，甚至有些学生有着非医学背景。以UIC 护理学院为例，PhD 项目中的学生来自不同的教育背景，例如社会学和工科。这种多元化的模式可将来自不同学科背景的学生融合在一起，促进学科交叉。另外，近期研究表明，我国护理学博士课程侧重于研究能力的培养，而缺乏对于非研究能力的培养[4]。在今后的探索中，可以借鉴UIC 护理学院的模式，增加对于PhD 学生其他方面能力的培养，例如科研写作能力、学术交流能力及职业规划能力。学院可以设置相应的写作课程、研讨会及研究分享日，为学生与教师及同辈间加强交流和合作提供平台。同时，科研诚信是做研究的基础，学院需加强PhD 学生的科研诚信意识，为其提供一定的资源、培训，甚至是课程。

2.1.2 完善课程设置

2.1.2.1 课程内容 目前，我国护理PhD 的课程设置中仍缺乏具有护理学特色的课程，尤其是核心课程[4]。针对护理核心课程缺乏这一现状，美国中华医学基金会中国护理网的8 所高校进行了探索，并构建了3 门护理核心课程，包括护理哲学和理论、高级循证护理和高级质性研究[9]。这些课程的构建，将为进一步完善和加快护理PhD 的培养奠定坚实的基础。近期数据也支持护理哲学和理论这门课程实施的可行性和必要性[10]。目前，这些课程仅对中国护理网中的护理院校开放。在今后的探索中，可考虑加大资源共享，如借鉴UIC 的培养模式，允许其他学校的学生跨校注册。与此同时，各高校还可参考UIC 护理PhD 培养项目中的其他课程设置，根据自己的师资力量构建护理学相关必修课程（测量学、科研设计和方法）和选修课程（科研写作、基金撰写、独立学习）。对于后者偏重于实践的选修课程而言，其可采用一对一（多）的形式，有利于营造“传帮带（mentoring）”的科研氛围。

2.1.2.2 授课形式 在构建护理PhD 核心课程的过程中，我国采用了在线教学（13～16 周）和翻转课堂（1周）的混合教学模式[9]。这种模式是基于我国护理发展现况而构建的，具有可行性和有效性。在未来的探索中，可以考虑进一步引入多样化、以学生为主导的授课形式。建设线下金课、线上金课、线上线下金课等，并广泛推广和辐射到其他高校与地区[11]。基于在UIC护理学院的学习经历，并以我国已有的核心课程为基础，建议在构建纯理论课程时（如护理哲学和理论）可以引入辩论赛的形式就某一观点进行辩论，将抽象内容具体化；在进行课程设计时（如质性研究），可以安排学生在真正的研究对象身上进行实践，将理论应用于实践。同时，还应进一步加强学生与导师的互动，建立积极良好的“传帮带”关系；加强校际的合作，实施优质核心课程共建共享。

2.1.2.3 考核方式 课程考核是课程设置中十分重要的环节，PhD 课程的考核非常具有挑战性。中国护理网[9]为开设的3 门护理核心课程提出了多种考核方式，包括课堂讨论、小组作业、个人作业及汇报。基于对于UIC 护理学院课程考核的回顾，在今后的探索中还可根据课程特点增加考勤和互评考核方式。以某院校研究生课程的互评为例：在完成小组作业和汇报时，其他小组和教师共同参与评价，也可以组内成员互评，占据一定的平时成绩；在学生完成1 篇小论文后，要求导师和另1 名学生对该学生的论文进行评价。教师在布置作业时，尽量向学生说明评分标准，不仅有利于加深学生对于知识点的认识，而且可以加快教师的考核过程。2.1.3 优化毕业标准 目前，我国护理PhD 项目均要求学生在毕业时修满相应的学分，完成开题报告和博士论文，这与美国是一致的。就毕业论文格式而言，我国多采用传统的专题论文形式。同时，多数高校还规定学生毕业时发表SCI 论文，不少学校甚至对所投期刊的影响因子也做出规定[12]，这与美国不同。这一要求可促进学生掌握发表文章的技巧并丰富其科研经历，但也易引发学术造假等不良的科研行为。在未来的探索中，可以参考UIC 护理学院PhD 学生的毕业标准，增加毕业论文形式的多样化。例如采用以上提到的3 章节形式。这一形式既考察了学生对于文献的整合，又可推动科研产出。同时，有必要淡化对于SCI 的推崇，而增加对于其他方面的要求，如教学经历，还可以考虑增加预考试，进一步培养学生的知识整合能力。2.2 构建良好的学科大环境 护理学科的建设（尤其是护理PhD 教育）离不开大环境的支持，包括国家、地区和学校的支持。近几年，我国对于护理科研的投入有所增加，例如国家自然科学基金委设立有“健康服务管理（申请代码: G040605，隶属于G.管理科学部）”这一板块，可供护理人员（包括PhD 学生）申请。在未来的探索中，我国国家基金委还可考虑设立Pre‐doctoral training grant 为培养PhD 学生课题申请能力奠定基础。在美国，国家医学基金委下设有护理研究这一分支，专门为护理人员（包括学生）申请基金提供路径，这种将学校与国家连接起来的培养模式也值得借鉴。地区和学校（及护理学院）也可尝试设立小课题（small grant）或奖项（award）为培养护理PhD 学生撰写及申请基金奠定基础。在美国，多个护理学会均设有基金供PhD 学生申请。当然，我国的中华护理学会及其下设的省市分会，也设立有小的基金和课题。然而，这些课题多针对高校教师，而非为PhD 学生专设。在将来的探索中，可以考虑为护理PhD 学生设置相应的基金。目前，我国护理院校也在不断加大对PhD 科研能力的培养。以某院校为例，其所获的某基金中设立有“研究生创新基金”供PhD 学生申请。以上举措不仅可以提高PhD 学生的科研能力，也可丰富其简历，促进学生就业。

2.3 明确教师/学生共同体的职责 护理PhD 教育离不开教学活动的客体和主体，即教师和学生。在PhD 学生教育过程中，教师要积极调动学生的主观能动性，与学生保持一种平等、积极、互动的关系。一项研究表明，导师对学生成功完成PhD 起着至关重要的作用[13]。当然，学院要在学生培养手册上明确并细化导师的职责，进而落实各项要求。美国护理学院协会[1]对护理学院的PhD 导师提出了一定的要求，每位导师都应该：①保持系统、高效的科研项目；②通过研究、社会服务和参与政策制定而促进护理学科发展；③与其他学科有效合作；④通过运用学校及相关领域的资源进一步实现PhD 项目培养目标；⑤作为导师，致力于学生成功。值得一提的是：美国对于PhD 导师在职称上并没有硬性规定，其看重的更多是导师的科研能力和业绩，以及学生与导师之间研究方向的契合度。而我国对于PhD 导师在职称上的要求很高。以某院校为例，PhD 导师均需要有正高级职称，这可能在一定程度上限制了能够承担PhD 导师角色的教师数量。另一方面，我国在导师与PhD 匹配的过程中也与美国大不相同。在我国，多数情况下是国家分配PhD 名额给学校，学校再分配名额给学院。这种制度有可能会造成有些很优秀的学生因为名额有限而无法找到匹配的导师。在未来的探索中，美国在导师选择上的某些方面也是值得借鉴的。

作为护理PhD 教育的主体，学生要能够严于律己、认真履行自己的职责。Conn 等[14]对PhD 学生提出了以下几点建议。①选择导师：学生要选择一个与自己科研兴趣较匹配的导师。理想情况下，该导师需要有在研课题，有较强的文章发表能力及指导学生的经历。学生要与导师进行沟通，明确自己对于导师的期望，同时积极参与到选择答辩委员这一过程中。②建立学术网：学生要与学院或学校的其他教师进行合作，有可能的情况下，邀请其加入答辩委员会；了解本领域的科研专家，并与之进行学术交流（例如通过学术会议或者导师引荐）；与其他PhD 学生针对PhD 课程及毕业论文中遇到的问题进行及时交流、讨论。③选择课题：学生要尽早地选择毕业课题，课题尽量与导师的研究领域有交叉；建立相关的文献库，为课题开展打基础；将毕业论文中涉及的板块穿插到平常的课程中。④积极发挥主观能动性：学生要多参加学术研讨会，积极投稿并在学术会议上做发言，参与到科研兴趣小组中。另外，承担助研工作可有助于积累科研经验。Ellenbecker 等[15]从美国护理PhD 项目中随机抽取了204 名毕业生进行了问卷调查，该研究发现读博期间做过助研及经常参加学术会议的学生更容易取得学术成就，例如发表论文及取得课题基金。⑤职业规划：学生要明确职业规划，同时为其做好准备。例如如果计划在注重科研的高校工作，尽量在毕业后完成一定的博士后培训。总之，要想在PhD 教学活动中取得成功，离不开教师与学生这个共同体的积极参与。

3 小结

以美国UIC 护理学院为例，本研究对其护理PhD教育的培养目标、课程设置（包括课程内容、授课形式、考核方式）和毕业标准这3 个方面进行了回顾与总结；同时，结合我国护理发展现况及笔者在完成护理PhD项目期间的经历，提出了一定的启示和建议。在未来的护理PhD 教育中，我国要从国家、地区及学校层面为护理学科发展创造良好的环境，进一步完善PhD 培养体系（包括培养目标、课程设置和毕业标准）。从个人层面出发，教师和学生均要承担自己的责任，积极参与到教学活动中。

（感谢美国伊利诺伊大学芝加哥分校护理学院学术事务副院长Catherine Vincent、市场和公关部门主任Elizabeth H.Miller 对本文提供的建议。）