发展学生核心素养的国际化趋势与思考

武小鹏 刘晓明

摘要：发展学生的核心素养是21世纪教育改革讨论最为热烈的话题。对联合国科教文组织、经济合作与发展组织、欧盟、美国、日本、新加坡、澳大利亚和中国台湾等主要地区、国家和世界组织的核心素养框架进行梳理，并将我国核心素养的18个点和这些地区、国家和组织的核心素养进行量化统计对比。试图通过通过对比找出我国核心素养的优势和不足，并在此基础上提出了“立足传统文化，扎根民族本土，培育自主创新精神;针对当下困境，展望未来需求，培养引领时代人才;关注信息获取，突出自我管理，强调终身“泛在”学习;渗透国家认同，聚焦国际理解，提升教育国际竞争力”的思考，为进一步深刻认识核心素养内涵提供参考。

关键词：核心素养;国际比较;教育改革;课程标准;课程改革

Internationalization Trend and Thinking of Developing Student’s Core Literacy

Xiao-Peng Wu， Xiao-Ming Liu

1. Qiannan Normal University for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000， China

2. Hexibao No.1 Primary School of Yongchang County， Jinchang， Gansu 737202， China

Abstract： Developing student’s key competences is the most heated topics discussed in the 21st century. This article sorts out the key competences framework of major regions， countries and world organizations such as UNESCO， organization for economic cooperation and development， European Union， United States， Japan， Singapore， Australia and China Taiwan， and compare the core points of China’s key competences with the key competences of these regions， countries and organizations. Trying to find out the advantages and disadvantages of our key competences through comparison， in contrast to our country on the basis of the connotation of the core literacy shows “root based on traditional culture， national indigenous， cultivate the spirit of independent innovation， in view of the present predicament， looking to the future demand， leading the era of talent cultivation; focus on access to information， highlight the self management and emphasis on lifelong learning of pan in; national identity， focusing on international understanding， enhance international competitiveness of education” thinking， provide a reference for the further understanding of the core literacy.

Keywords： Key competences; the international comparison; education reform; curriculum standard; curriculum reform

隨着经济和社会的不断发展，国际上许多国家、地区和组织开始思考怎样培养未来公民，才能适应未来不断变化的工作和生活的需要。因此，全球教育的焦点集中在核心素养的测评和培育上，核心素养成为了国家制定教育政策、开展教育改革的主导方向。在这种环境下，梳理比较各国的核心素养框架，对我国学生发展核心素养提出思考，有较大的借鉴意义。

一、核心素养的背景

从国际上看，核心素养不是我国的首创。早在1972年，联合国教科文组织（UNESCO）在其发布的“学会生存”的报告中指出：人的完整实现是人个性内涵的全面实现，提出了全面教育;1996年该组织在《学习：财富蕴藏其中》提出了21世纪发展公民必备的四大核心素养：学会求知、学会做事、学会共处、学会生存，后来，又将“学会学习”作为终身发展的第五大核心素养，成为形成了核心素养研究的萌芽期。联合国教科文组织以终身学习为目标的核心素养为后期核心素养的研究奠定了坚实的基础。1997年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation an Development简称OECD）首次提出了核心素养的理念，启动“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，简称（DeSeCo），并着手构建学生发展核心素养的框架体系;2005年，UNESCO与OECD联合出版《发展教育的核心素养》，指出核心素养是个体良好生活和实现社会良好秩序所必须的基本素养;这一时期，欧盟提出的8项核心素养成为欧盟成员国引领教育改革和教师培训的参照体系;21世纪初，日本构建了本国的“21世纪型能力”框架，从以“生存能力”为核心向以“思考力”为核心转变，强化语言力、数理力、信息力和实践力，形成日本独具特色的核心素养理论。随着终身发展和全面发展理念在全球范围内的认同，核心素养理念得到了长足发展，并成为当下教育改革热议的话题。

受国际教育核心素养研究的影响，我国对21世纪核心素养的关注度也不断提高，逐步实现从理念向实践的转变。十八届三中全会和十八大指出教育的总目标——立德树人。为了全面贯彻和落实这一目标，2014年教育部颁布出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。该意见指出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”是今后一段时期内教育改革的关键领域之一，教育部要组织和研究各学段各学科学生发展核心素养体系，进一步明确适合学生终身发展和社会发展的必备品质和关键能力。2016年9月13日，历经3年多，由教育部主管，北京师范大学林崇德团队研究的中国学生发展核心素养研究成果发布，标志着我国核心素养的基本理论框架的形成。

二、国外核心素养研究综述

（一）联合国教科文组织

在“终身学习”思想指导下，联合国教科文组织（UNESCO）提出了包括学会做事、学会求知、学会共处、学会发展，学会改变在内的终身学习的五大支柱，這些素养涵盖了21世纪社会公民必备的基本素质。其中，学会求知是终身学习的基础。学习经验的积累和学习过程的关注这两者之间将联系更加紧密，学习将变为常态，贯穿人一生。其结构如图1：

UNESCO在“终身学习”理念的促使下启动了基础教育质量分析框架项目（GEQAF），该项目将核心素养作为重要的监测指标体系，作为教育质量诊断、监测和分析的依据。2013年UNESCO发布了主题为“青年，能力与工作（Youth， Skills & Work）”的《全民教育全球监测报告2012》，报告显示，全民教育的质量依然是不容乐观。因此，基于全民教育的优质教育普及任务驱动了联合国教科文组织开启了学习结果指标体系，即核心素养指标体系的研究。指标体系如表1：

（二）经济合作与发展组织

1997年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）首次提出了核心素养的理念，启动“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，简称（DeSeCo）。该项目并列交互型如图2：

DeSeCo报告中的核心素养是能够促进成功生活和健全社会的必备素质，其内容结构包括3个一级指标和9个二级指标。一级指标包括互动地使用工具、自主行动和在社会异质团体中互动。二级指标更加细化，互动地使用工具是指个体自发地实现与社会相互作用，从而行使社会文化工具。主要包括语言、知识和信息、符号和文本、新技术等;自主行动是依据自身需要将愿景转化为目的行动的过程，主要包括复杂环境中的行动、维护自身权益、形成并执行规划的行动和自我监控活动等;在社会异质团体中互动强调个体与他人，尤其是与异质于自身的他人的互动，包括与他人建立良好的关系、团队合作、管理与解决冲突。OECD核心素养的结构如图3：

OECD提出的核心素养的三大要素是相互依从的，彼此之间既有联系又有各自特点。虽然该体系中的三大要素有各自的焦点内容，但素养的联结性和社会复杂性使得它们彼此相连，共同构成了核心素养的整体系统。

（三）欧盟

2000年，欧盟在里斯本（Lisbon）举行的高峰会，建构了一套包括5项基本能力的核心素养框架，作为成员国教育的共同目标。2004年2月，欧盟委员会和欧盟理事会联合发布了“ET 2010计划”，该计划将“落实终身学习”作为今后教育的三项重大工作之一，并进一步指出“使全体公民具备所需的核心素养”是落实终身学习的重中之重。2005年11月10日，欧盟委员会向欧盟理事会和欧洲议会提交了“关于推荐8项核心素养的提案”， 2006年12月18日，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案。这标志着8项核心素养最终版本正式发布。欧盟核心素养的结构与内容如表2：

欧盟的核心素养是一个教育系统的“顶层设计”，该框架系统的界定和描述了每项素养所包含的知识、技能和情感态度。这八项素养同等重要，因为它们中的每一项相互交叉和重叠，构成了有益于知识社会的成功生活经验。

（四）美国

2002年，美国正式启动了21世纪发展学生的核心素养的研究项目，旨在进一步促进美国教育系统培养具有适应时代要求和充分应对社会挑战的人所必须的知识和技能，以使接受教育之后的学生满足美国的最新人才需要。美国21世纪建立了以核心素养为中心的学习体系，为学习型社会的构建打下了坚实的基础。其结构如下图4：

美国21世纪核心素养发展框架中，其核心科目主要包括外语、英语、阅读和语言艺术、艺术、数学、科学、经济、历史、地理、政府与公民等，在保留传统科目的基础上，还增加了“理财素养、全球意识、公民素养、环保素养、健康素养”，这5个21世纪的主题科目。该框架的具体指标如图5所示：

（五）日本

日本以“教育立国”著称，以能力为目标是其核心素养的主要特点。自2009年起，日本就开始了学生发展核心素养的探索，启动了“教育课程编制基础研究”项目，旨在“关注社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活所应具备的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。日本国立教育研究所构建了本国“21世纪型能力”框架，从以“生存能力”为核心向“思考力”为核心转变，强化语言力、数理力、信息力和实践力，从教育应该培养学生怎样的核心素养出发，结合社会变化的特征和国际间的比较，形成日本独具特色的核心素养理论。该核心素养的模型如图6：

该模型各要素之间存在着包涵关系，其实践能力构成了整个核心素养的外延，可以看出日本核心素养模型处处体现着实践的作用，将实践能力放到了一个更加广阔的空间。实践能力包括自我活动的调节能力、构建和谐人际关系的能力、与他人交流的能力、自主选择生活方式和自我行动的职业生涯规划能力、市民责任感和伦理道德意识等。实践能力引领和限定思维能力及基础能力的发展和应用;思维能力由创造力、解决和发现问题的能力、逻辑思维能力、批判思维能力、元认知能力、适应力等构成，处于核心素养的核心地位，为基础能力和实践能力的发展提供了思维保障;基础能力是建立良好的思维能力和实践能力的前提，对思维能力起支撑作用，学生在数量关系计算、语言交流信息技术的使用中发展思维能力;三者紧密相关，相互依存，共同构成了日本学生发展核心素养的体系。

（六）新加坡

2010年，新加坡教育部颁布了新加坡学生“21世纪素养”框架，如图7，该框架中核心素养主要包括尊重、正直、负责、和谐、关爱、坚毅等;社会与情绪管理技能包括自我管理、自我意識、社会意识、人际关系管理和负责任的决策。公民素养是指公民活跃的社区生活和和谐的关系。全球意识和跨文化交流技能中融入了国家与文化认同、跨文化交流及其敏感性和全球意识。批判性、创新性思维要求学习者有合理的推理与决策、好奇心与创造力、反思性思维、处理复杂性和模糊性的能力。交流、合作和信息技能，包括开放、有效地交流、负责任地使用信息、信息管理等。新加坡发展核心素养最终要培养出充满自信的人、积极奉献的人、能主动学习的人、心系祖国的公民。

（七）澳大利亚

2008年《墨尔本宣言》（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians）发布，基于此，澳大利亚提出了七项通用能力和三大跨学科主题，七项通用能力包括公民所必须具备的读写、信息、计算和通用技术、道德行为、批判性和创造性思维、个人和社会能力及跨文化理解，三大主题是指土著居民和托雷斯海峡岛民的历史和文化、亚洲文化和澳大利亚与亚洲的可持续发展。据此，澳大利亚制定了结构清晰、思路明确的国家课程标准，在其概述部分主要从宏观上阐述了各学科要培养的通用能力、跨学科主题和其它学科的关系，并对有关核心素养的内容进行了充分的阐述与说明。澳大利亚核心素养指标体系如下图8：

总体来说，澳大利亚从人才需求的全局出发，确定了教育的总目标，并绘制出相应的学生发展核心素养所必须的跨学科主题和通用能力，并将这些指标细化到各个学科中。比较全面地分析了学生发展核心素养的具体实施方法。

（八）中国台湾

中国台湾地区核心素养来源于人的生活情境，强调各指标之间系统构建，突出终身学习理念，其具体指标和运转机制如图9所示：

正如图9所示，台湾地区核心素养是在整个生活情境当中进行长期培养的，在这一过程中需要学习者与外在社会环境和自然环境不断互动，注重学生的能力转化和创新，构建终身学习体系。学习过程中学习者的主体地位得到彰显，从终身学习的理念出发，层层向外扩展，形成动态的滚轮式发展趋势，具有后现代社会“变动不居”、“持续前进”动态发展理念。彰显了台湾地区核心素养九个维度的内容具有滚轮动态发展的理念，能够充分体现与时俱进，适应环境变化的发展方向。

三、核心素养的国际比较

为了全面贯彻“立德树人”教育总目标的意见，2014年，教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，该意见指出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”是今后一段时期内教育改革的关键领域之一，教育部要组织和研究各学段各学科学生发展核心素养体系，进一步明确适合学生终身发展和社会发展的必备品质和关键能力。2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布，标志着我国历时三年的核心素养框架确立。

我国核心素养的基本原则是科学性、时代性和民族性，核心为培养“全面发展的人”。主体框架包括三个方面：“文化基础、自主发展、社会参与”，六个维度：“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”，具体细化为人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决、技术运用十八个基本要点。下面从这18个点出发，通过比较我国与联合国科教文组织（UNESCO）、经济贸易和合作组织（OECD）、欧盟、美国和日本的核心素养，进一步对我国的核心素养进行深入思考。在统计中，其中国外涉及到的内容打“√”（如表3）。

从表3可以得出，我国发展核心素养做到了既借鉴国外成功的经验，又立足于我国国情，发扬民族的优良传统;既有良好的继承，立足于当下，又有国际视野，展望未来;既强调了文化知识中的人文底蕴和科学精神，又注重到关乎学生未来前途的自主发展和社会参与。

从共同要素看，国际上都重视思维能力和学习方法习惯的培养，表3中可以看出，国际上这5个重要的核心素养指标中，几乎都注重学生的自我管理和社会责任，强调问题解决和技术的运用，都涉及到学生探索活动和理性思维的培养。从这一方面看，我国的核心素养是和国际主流的核心素养在基本内容上保持了一致，是和国际教育的发展接轨的，顺应了国际教育发展的潮流，作为国际核心素养研究的一部分，和国际重要的核心素养研究一起构成了全球核心素养的完整体系，为国际核心素养的研究做了补充和进一步的完善。

从独特性分析，我国核心素养的研究融入了中华民族优秀的文化传统，关注到人性的培养，将人文情怀和人文积淀作为核心素养的重要部分;同时关注到了经济发展、社会进步带来的诟病——对生命和人格的淡漠，将珍爱生命和健全人格作为核心素养来培养，符合当下学生心理特征，针对性强。我国的核心素养还站在了国际视阈下和国家的高度，培养学生对国家、民族的认同，国际间的理解，充分体现了培养学生博大的情怀这一立足点。

从总体上看，首先，以终身发展为主线，面向未来发展，呈现国际化是全球主要地区、国家和国际组织核心素养发展的趋势。其中沟通交流能力和人际关系是所有国际组织、国家和地区所重视的核心素养，我国这方面的素养体现不明显，没有单独列为指标。多数国家和地区强调团队合作、信息素养、语言能力、数学素养、自主发展、实践创新能力与问题解决等核心素养。其次，核心素养集中体现了社会经济发展与科技信息的最新要求，主要表现在对信息技术素养、学会学习、团队合作、社会参与、外语能力、环境意识、持续发展意识等指标的高度重视。最后，核心素养的选取兼顾学科指向与跨学科沟通。不仅重视沟通交流、知识技能、独立自主、情感、态度和价值观等与跨学科综合有直接关系的素养，同时也强调外语语言、数学素养、科学素养和母语素养等与具体课程密切相关的核心素养。

四、对我国核心素养内涵的思考

（一）立足传统文化，扎根民族本土，培育自主创新精神

核心素养根植于我国传统文化，孕育在传统哲学“顺应自然、整体与和谐、中庸与辩证”的思想与方法论中，为思考核心素养提供了新视角。老子在《道德经》中讲到“人法地，地法天，天法道，道法自然”，寓意着宇宙万物均遵从效法于“道”，为寻求“以不变应万变”的核心素养提出思考。简单素养的加合未必可以培养出“健全的人”，依据传统哲学中“整体与综合”的思想，对“健全的人”从整体上做了思考。我国传统文化中治学、修身、济世的文化传统与核心素养中的文化基础、自主发展、社会参与相呼应，将个人、社会和国家三个层面上对学生的发展要求有效地整合起来，以达到培养社会所需要的完整的人的目的。

我国的核心素养与其他世界主要国家、地区和国际组织一样，在强调面向未来，体现时代特点的同时，也关注到了本国政治、经济、文化的特殊性，有明显的本土化特色，充分体现了民族性。我国发展学生的核心素养了解国情历史，有国家意识，能自觉捍卫国家尊严、主权和利益;有文化信仰，有为实现中华民族伟大复兴的中国梦而不懈努力的信念和行动。

（二）针对当下困境，展望未来需求，培养引领时代人才

核心素养是对“立德树人”的教育总方针的具体阐述，有效地连接了宏观教育理念、培养目标和微观教育教学实践，将国家育人总目标转化为教育教学实践可用的、易于教育工作者理解的具体要求，明确了学生今后发展必须具备的品质和关键能力，深入全面地回答了“立什么德、树什么人”的根本问题。核心素养的研究根植于中华民族优秀的文化历史土壤中，社会主义核心价值观得到了系统地落实，强调民族特点、社会责任感和国家认同，确保立足国情、具有中国特色。

核心素养充分体现了马克思主义对人的社会本质属性的观点，深刻反映新时期经济社会发展对人才培养的要求，充分地体现了先进的教育思想和教育理念，注重与时俱进和前瞻性;核心素养研究是通过梳理不同时期党和国家教育的总目标，分析传统文化，揭示了中华优秀文化传统中修身养德的思想和对人培养的要求;核心素养不是对素质教育的否定，是对素质教育的批判性继承，使得新时期素质教育目标更加明晰，内容更加丰富，更加具有指导性和可操作性。

（三）关注信息获取，突出自我管理，強调终身“泛在”学习

近十年来，教育领域在信息时代理念的激荡和冲刷下，经历了一场前所未有的变革。时代变迁的特点昭示着教育理念、教育方式和师生角色等方面的变革，引领着教育变革的趋势、畅想和展望。进入21世纪，随着社会的变革、科技的发展，信息量以及传播速度、处理速度、应用程度等出现了爆炸式的增长。人类社会正处在由传统的工业社会，向高速发展和变化的信息化和知识型社会转变，人与人之间信息的广泛交流，高度协调合作等综合性技能的需求日益增长。这意味着信息化时代个体的自我管理、学习模式等出现综合化和高智能化的必然趋势。在未来的信息时代，更加强调非常规人际互动技能和非常规分析技能，以帮助人们参与正常的人际交流与合作，信息技术取代常规性的认知技能成为一种必然的趋势。因此，未来学生的思维模式将发生改变，能够主动适应数字化环境的思维模式将逐渐取代以学科和知识结构为主体的思维模式，学生在面对新的挑战和情景时，能够表现出积极行动和开拓创新的自我发展能力。要有信息意识，主要表现在能有效地使用信息，有数字化环境中的生存能力，主动积极适应“互联网+”等社会信息化发展趋势。我国学生核心素养具体指标的选取，不仅考虑到适应全球化与信息化时代所必需的关键素养，还注重到自我管理和学习方式的变革，这与我国传统文化中“他律”和“考试文化”的变革有直接关系。

（四）渗透国家认同，聚焦国际理解，提升教育国际竞争力

随着世界多极化、文化多样化、经济全球化、社会信息化深入发展，将核心素养的研究放在未来人才发展的战略地位，提升教育国际竞争力，深入实施人才强国战略已是必然趋势。我国的核心素养注重国家认同和国际理解，具有全球意识和开放的心态，充分顺应世界发展的动态和人类文明的进程;尊重世界文化的差异性和多样性，能够积极参与跨文化合作与交流;关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的价值与内涵。经济的全球化中孕育着文化的全球化。伴随着技术、资本、资源的全球化流动，人才的全球化流动、合作与竞争，不同文化之间也增加了互信。跨文化、跨民族、跨国界的文化交流和文化传播日益加剧。在各种文化交织和共存的状态下，培养能够理解和尊重文化差异，包容文化多样性的新时代人才成为必然趋势。同时，面对人类共同的全球化问题和挑战，如生态危机与环境恶化、全球气候变暖，资源有限和枯竭、人口老龄化等这些严重威胁人类生存和发展的问题，核心素养也应该站在国际理解的高度，建设知识型社会、建构社会共同体、推进科技创新等方式来予以应对。因此，关注国家认同，强调国际理解开拓了个人适应社会发展的全球视野，发展了合作创新和包容多元的意识，是核心素养顺应时代发展的产物。

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