基于语文文本对话的根性探寻

丁益秀

摘要：对话是小学语文阅读教学的本质。教师率先展开文本阅读学习，可以获得最精准的教学信息，为学生提供有效帮助和提示。小学生阅读文本存在一定困难，创设文本阅读情境、对接学生生活经验、演绎文本故事情节、内化文本阅读认知，都可以促进学生学科核心素养的形成。

关键词：小学语文 阅读教学 文本对话

陶行知先生曾说过：“要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规则，教职员躬亲共守。”在语文教学中，教师深潜教材展开研究，引导学生对话文本，这样才能形成最有效的教学体制。小学生文本阅读还存在一些不足，教师在教学设计时，需要充分考虑学生实际，引导学生梳理文本要义、对接学生生活经验，让学生演绎角色、体会作者情感，以提升语文教学质量。

一、文脉梳理，建立文本对话基础

所谓文脉梳理，是指对文本整体阅读，厘清基本内容和情节，应该包含两个方向的内容。其一是教师与文本对话，教师深潜教材之中展开深入阅读分析，为教学设计提供更多参数。其二是教师引导下的文本生本对话，教师指导学生展开文本梳理性阅读，厘清基本内容，如立意、选材、结构、表达等诸多方面。不管是师本文本对话还是文本生本对话，教师都应该是活跃因素，发挥关键作用。

教学小学语文第八册《天窗》时，教师先要求学生对文本内容展开整体阅读，说说文本主要写了什么内容。学生开始梳理性阅读，很快就进入文本情节中。在学生阅读时，教师为学生投放一些思考问题：乡下人家为什么要开天窗？为什么说天窗成为孩子们的唯一慰藉？学生经过梳理性阅读，自然形成互动讨论。“第一部分介绍了天窗的来历，第二部分写了天窗给孩子们带来了慰藉，第三部分写天窗是神奇的。”在分析天窗作用时，个性观点不断涌现：乡下人家开天窗是为增强室内光线，也可能为更好地换气。从孩子的角度看，天窗成为了解世界的窗口。通过对文本主要内容进行梳理性阅读，学生对天窗的作用有了深入理解，特别是对“慰藉”这个关键词有了更深刻的认识。

教师为学生布置了梳理性阅读任务，要求学生能够展开互动性讨论，成功调动学生参与文本对话的主动性。学生虽然没有太多生活经历，但通过对文本的梳理和思考，走进作者的内心，对文本主旨思想有了一定了解。

二、对接经验，创设文本对话情境

教师引导学生展开文本阅读时，需要为学生创设适宜的阅读环境，成功调动学生参与文本阅读对话的主动性。故事导入、生动讲述、媒体展示、插图讲解、示范诵读、悬疑投放等，都可以对学生阅读思维形成一定触动，教师要做好学情调研，科学选择教学手段，注意对接学生生活经验，让学生在文本阅读感知中形成丰富的体验认知。文本内容与学生的生活有更多融合点，教师适当启迪，促使学生自觉进入对话环节，赢得阅读教学的主动权。

学生生活经验认知比较浅薄，教师对此需要有清晰的认识。在教学《琥珀》这篇课文时，教师先利用多媒体展示一组琥珀的图片信息，要求学生仔细观察，结合文本内容展开思考，对琥珀的形成过程有了更深刻的了解。为进一步调动学生参与文本阅读的主动性，让学生以讲述故事的形式，对文本主要内容进行展示和解读。学生开始观察图片，阅读文本相关内容，展开讲述准备。“琥珀是一种化石，而且是具有极高价值的化石。在远古时代，松树上流出了松油，苍蝇和蜘蛛都闻到了松油香气，不想它们双双被持续滴落的松油包围了。经过一万年的时间，这个松油变成了晶莹透亮的化石。这就是我们现在看到的琥珀。”

教师为学生投放了图片信息，给学生提供更多的观察机会，学生结合文本内容展开阅读和思考，自然形成了初步阅读认知。特别是让学生自行讲述琥珀的形成过程，给学生提供文本对话机会。学生要对相关内容进行整合处理，以便为顺利讲述提供更多信息支持。

三、演绎体悟，提升文本对话品质

演绎体悟是最常见的阅读形式，教师根据教材内容实际设计角色诵读、课本剧演绎等，为学生提供更直接的文本生本对话机会，在体验中形成阅读认知基础。学生对演绎性阅读有了更直观的感知，其参与积极性也增加了。教师抓住学生阅读诉求展开教学布设，适合度更高，助学效果也会更突出。特别是课本剧的创意编辑和演绎，给学生带来的感官冲击更剧烈。教师要及时展开对应研究，将教学契机转化为教学效果。

学生参与课堂演绎的主动性很高，这是重要的教学资源。教师要针对教材内容特点展开设计。例如，教学《我们家的男子汉》时，教师给学生布设了课堂演绎任务：这篇课文写了几个生活片段，任选一个片段，以同桌为合作小组，自行创编一个课本剧，并现场演绎。学生接受演绎任务后，都快速给出了回应。教师深入课堂之中，与学生展开多元对话讨论，对文本人物性格特点进行重点研讨，为学生创编课本剧提供更多建议。课堂进入演绎展示环节，学生特别期待，教师利用抽签形式决定出场名单。在学生演绎过程中，教师给出更多专业评价，从正面给出更多鼓励。因为组织比较合理，课堂演绎活动热烈而有序，学生在活动中获得更深刻的阅读认知。

教师为学生布设课本剧创编演绎任务，给学生带来更多感知体验机会。学生在具体操作过程中形成的阅读体验更鲜活。课本剧涉及人物角色台词、动作、表情设计，需要对文本有更深入的阅读和解析，教师引导学生参与到具体行动之中，给学生提供更多对话机会。

四、鉴赏重构，探寻文本对话渠道

阅读欣赏是重要的阅读学习形式。教师要针对学生阅读基础展开教学应对，给学生传授更多鉴赏方法，确保文本生本对话顺利展开。小学生文本鉴赏基础较为薄弱，教师要正视学生学力基础实际，在鉴赏角度、鉴赏顺序、鉴赏程序等方面做出具体引导，带来更多学习启迪，让学生在语言鉴赏实践体验中形成学科综合能力。文本阅读认知整合和内化，这是重构操作实践，教师需要给学生更多帮助，确保文本对话顺利展开。

小学生阅读鉴赏方法比较贫乏，教师需要在鉴赏角度和操作方法等方面进行积极指导。如《三月桃花水》，教师先引导学生展开梳理性阅读，找出经典的描写片段，展开鉴赏阅读。学生阅读文本内容，很快就找到许多精彩的片段。教师为学生设计语言鉴赏活动，为学生做出必要的提示，促使学生快速进入深度阅读学习中。从学生语言鉴赏情况能够看出，其阅读感知渐入佳境，能够从语言形式到内容核心展开思考和推演，阅读体验深刻而多元。

“我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来。”陶行知先生拥有换位思考意识。教师要针对学生实际需要进行教学布设，引导学生展开多种形式的文本阅读和思考，为学生提供演绎、重构文本认知的机会，帮助学生在不断阅读历练中形成学科综合能力。语文教学中包括多种对话，文本生本对话、师本生本对话、师本文本对话，都离不开教师的引导和参与。

参考文献

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[3]黄雅芳.对话：小学语文阅读教学的本质与策略探析[ J ].名师在线，2019（03）：36-38.