历史逻辑：于教材断裂处寻找历史解释

张莹

高中历史新教材已经在部分地区率先使用，新课改、新教材、新理念，这是当下高中历史教师关注的焦点。在新教材实施中，问题聚焦在用传统教学方式很难完成大容量的教学内容上，所以转变观念重新认识教材是教师必须着力去做的事情。虽然江苏地区尚未使用新教材，但教师有意识地运用核心素养指导教学，进行教学方式的调整，也是向新课改过渡的一种尝试。以下，笔者围绕《祖国统一大业》一课，谈谈如何在教材断裂处补充史料，重组教学内容，建构清晰的历史逻辑，从而形成历史解释。

一、对教材断裂处的认识——为何断裂？断在何处？有何影响？

历史知识点繁多，并按照时间顺序和空间脉络连缀而成。但高中历史教材受课时的限定，往往以有限的章节，论述时间跨度较长、空间延伸较宽的知识点，故而在知识点架构时出现时间和空间方面的断裂现象。这样的断裂往往意味着历史逻辑的混乱，影响学生认识已有的历史解释和提出自己的历史解释。所以，从历史教材的断裂处入手，通过史料将断裂处连接通畅，呈现历史事件发展的因缘沿革和动态渐变，历史逻辑就具有了贯通性，那么历史理解和历史解释也就水到渠成了。

高一第一节课，我谈及要关注周围的人事物，关心国际国内大事。同学们不约而同地都提及香港问题。从学生的叙述中可以发现他们有很大困惑。《祖国统一大业》中有学生想要的答案吗？回答是没有。

《祖国统一大业》一课为什么给不出学生想要的答案，一是现行教材开始使用的时间是2003年，距今17个年头。17年里国际国内发生了很大的变化，而教材虽有修订，但都是细小知识点的变动，不可能进行大的内容和结构上的变更。因而相较于现实情况，教材是滞后的。二是受制于课时的限制，一个课时的内容编写只能从1949年到2003年这五十多年祖国统一进程中挑选重大事件讲述，不可能面面俱到，事无巨细，所以缺失很多今天回头去看有重要作用的内容。三是受制于编写体例，现行高中历史教材是专题史，重在阐明祖国统一大业的进程，这样纵向纪事本末体总会缺失横向史实联系的阐述。所以呈现出来的教材是断裂的。表现在内容上缺失1949—1979年间海峡两岸关系的基本史实，在逻辑上缺少历史事件背景和原因的描述。教材重在讲述1979年以来的我们推动统一大业的方针政策和大事件，呈现的是“是什么”，而缺少“为什么”和“怎么样了”。尽管教材在课后拓展中以“问题探究”的形式让学生通过史料查阅等手段归纳影响统一大业的积极因素和消极因素，力图弥补教材编写的不足，但在现实中又能有多少同学会在课后自主探究呢？如果我们不讲清楚祖国统一大业的历程，不补充相关史料说明影响因素，学生是难以理解当下困局的。因为历史解释建立在历史的变化与延续、内因与外因、局部与全局等方面的关联上。没有完整的历史发展脉络的呈现，没有历史事件间清晰的逻辑关系，历史解释就是浅薄而混乱的。

细读新教材，我们发现针对旧教材的这些问题，新教材编写既有时序编排，铺展历史的脉络，又有专题呈现，聚焦历史的态势;既求通又求全，内容覆盖面广。新教材更像是学本材料，教师在课堂教学并非要面面俱到，而是将教学重点聚焦在如何认识重要的历史问题上，围绕历史问题取舍材料。这种新课改下的教材观对教学的启示是备课中需要重新整合教材，补充史料，使历史逻辑具有贯通性，于历史教材断裂处寻找历史解释。

二、教材断裂处的修补——修补什么？怎么修补？

寻找到教材断裂处后，补什么？怎么补？这是关系历史解释素养落实的两个关键点。

一是补什么？首先要从教学目标出发，确定补充史料的范围。本课的教学重点是两岸关系发展的历程，难点是影响两岸关系发展的因素。因而，补充的史料也应围绕这两方面展开。其次要从知识体系完善的角度出发，补充构建知识体系中对历史逻辑和历史解释形成重要但缺失的历史史实。于本课教学而言，教材主要缺失两块重要内容：一是1949—1979两岸关系，二是1979年以来阻碍两岸关系的事件。这两块内容从历史发展时序性讲，有助于构建完整的知识体系。再次补什么还取决于历史解释的角度。因为我把这课的难点放在影响两岸关系的因素上，所以我补充的史料角度是台湾同胞情感认同的变化、国际政治形势的变化、经济全球化下两岸三地发展不均衡这样三块内容。

二是怎么补？首先，教师的教学观念要发生转变。在新课改、新教材之下，教师要有这样几个认识的变化：对教材的认识上从教教材到用教材教;课堂教学中关注焦点由学什么到怎么学;教学重点由重史实到谈认识。其次，受制于课堂容量和学情，材料不宜长，要形式多样，直指教学重点。例如我在补充1949—1979年两岸关系时选择两幅宣传画，一幅大陆的“解放台湾”，一副台湾的“反攻大陆”，直观明了，学生一看就能指出两岸关系的基本态势——对抗、紧张、隔绝。老师再引导学生深思一步：两边都要打到对岸去，还说明了什么？学生恍然大悟，还说明了两岸都认可只有一个中国，台湾是中国的一部分。除了宣传画，我还选用了诗歌、照片、文学作品和历史著作等史料，呈现给学生感性和理性两种不同类型的史料解读，既有体悟，更有思辨。第三，为了凸显历史解释的深度和广度，教学中要注重历史叙述的两个维度，既有微观白描，也有宏达叙事，于历史框架下注重历史细节。

三、于教材断裂处理顺历史逻辑，寻找历史解释

历史逻辑是指人们在历史学科领域形成的一种认识世界观的思维方式。历史的发生总有其历史逻辑，对教材断裂处的修补，其目的就是要构建知识体系，理顺历史逻辑，加深历史理解。

历史是连续的，历史的方法是按照事物产生和发展的自然进程来揭示事物发展的规律。逻辑的方法是通过分析事物的内在联系（横向和纵向）揭示事物本质和规律的思维方法。就《祖國统一大业》一课而言，于教材断裂处补充所需的史料后，历史知识体系的呈现也就完整了。在此基础上理顺事物之间的逻辑联系尤为重要。本课逻辑有二，一是纵向的两岸关系的延续和变化，二是横向的影响两岸关系的因素。但是这样的逻辑又非简单的纵横两块，而是交错的。比如国际形势对两岸关系的影响是横向的，但国际形势的变化又是纵向的。如何通过史料将这样的复杂逻辑关系呈现出来，是有效教学的关键。

我在选择材料说明影响两岸关系的因素时，以“三代台湾人对大陆情感变化”这个小视角去串联相关史实。三代台湾人分别是随国民党败退台湾的所谓外省人、1949年后出生的一代台湾人、世纪之交出生成长的年青一代台湾人。第一代人，我选择了于右任的《望大陆》、余光中的《乡愁》和台湾老兵登上长城时热泪盈眶的图片。他们是祖国统一的坚定拥护者，更是中华文化的传承人，尤其是渡海的文化人，他们将自由的思想、独立的思考、人本的精神和中华文化传递给了台湾的下一代，是“暗夜传灯人”，他们的心中是挥之不去的永恒的乡愁。

第二代人，我选择了70年代台湾民歌运动中的《橄榄树》、《外婆的澎湖湾》两首耳熟能详的歌曲片段，以及1978年12月16日美台断交之夜云门舞团首演《薪传》时的故事。最后投影一段史料“台湾被联合国驱逐、尼克松访问大陆、各国纷纷与台湾断交，台湾在国际舞台上失去了代表中国的法理地位，这一切如同雪崩一般冲击着战后一代台湾人的心灵。在过去，台湾就是中国，而今，台湾成为了被国际社会抛弃的、身份暧昧的孤儿，台湾人究竟意味着什么？在这一认同焦虑的背景之下，乡土文学运动开始萌动，试图从台湾的本土文化中寻找自身的认同之根。”然后提问：1、到70年代，台湾年青一代人与其父辈相比，他们的思想发生了怎样的变化？2、哪些因素影响了他们的思想变化。由这段史料可以看出1949年后出生的一代台湾人自嘲为“亚细亚的孤儿”，他们急于寻找属于自己的家园，表达了初醒的乡土意识。

第三代人，出生于世纪之交的台湾人，我选择了这样两段史料：材料一：“这代年轻人是全球产品、资讯和知识高度流动的产物，没有父亲那代人强烈的大中华民族主义意识，而在李登辉和陈水扁两代“总统”的“去中国化”政治操弄之下，他们对中国大陆的心灵距离渐行渐远，文化上的疏离感日趋强化。他们直接认为自己就是“台湾人”。材料二：“ 上个世纪六十年代之后，台湾的经济起飞，成为亚洲“四小龙”，最重要的原因是沾了全球化的光。到了2008年之后，随着大陆的强劲崛起和台湾经济对大陆的高度依赖，大陆与台湾在全球化中的位置发生了倒错。这给不少台湾年轻人的心理造成巨大冲击，大陆的强势让他们感到害怕，担心随着两岸经贸来往的深入，会进一步让台湾成为大陆的附庸，“反中”情绪由此而生。 这样的呈现，可以看出全球化和“去中国化”对年青一代台湾人思想认识的影响，他们表达的是迷惘的抵抗。通过三代台湾人对大陆情感变化这个视角，既有纵向情感演变的历程，也有每个时期影响情感转变的因素呈现，这样的组织更能符合学生认知特点，进而形成历史理解。

历史发展常包含无数的细节和偶然因素，思维的逻辑则是超越这些细节和偶然，把握发展的规律。由现象到本质，由一般认识到规律总结，这就是历史解释的深刻性。读史识道，只有历史与逻辑相结合，才能把握“变与常”、“时与势”。本课探究影响两岸关系的因素，更重要的是思考如何处理当下及未来的两岸关系。习近平总书记在《告台湾同胞书》发表40周年纪念会上提出“以对话取代对抗、以合作取代争斗、以双赢取代零和，两岸关系才能行稳致远。”所以在本课的最后，我提出一个问题：当下，我们可以从哪些方面入手促进两岸关系良性发展？学生通过前面的学习，很快通过讨论提出可以从加强经贸合作、文化交流和政府间政策的沟通等方面促进两岸关系的良性发展。更有同学得出国力越强大，两岸关系才能越向好的方面发展的认识。

培养学生历史解释这一核心素养，其重要意义在于使学生能够将对史事的记忆提升到历史认识的高度。课标对历史解释素养的要求是能够用归纳、概括、比较等思维方法分析历史事物;能够科学地解释历史事物，认识事物本质;能够全面、客观评价历史人物、历史事件以及历史现象;能够发现和论证历史问题，独立提出自己的观点。这样的要求，是对历史学习的一个较高要求，是諸素养中对历史思维的要求。如果我们的历史课只讲知识点，不讲历史逻辑，是无法达到核心素养培养的要求。因而，历史教学中重视历史逻辑，依据历史逻辑重新整合教材，适度补充，建构较为完整的知识体系，形成历史逻辑的贯通，这是提高学生历史解释素养的有效途径。