为什么有理想的豌豆结局都不太好？

林蕊

《一个豆荚里的五粒豆》是四年级上册阅读策略单元的第一篇精读课文。教学本课时，我聚焦“提问”这一靶心，在个人问题清单列好之后，让学生小组合作把能解决的问题在小组里解决并作标记，再将剩下的问题贴在小组问题清单上集中展示。交流中，我发现一个叫朱奇峰的孩子提出了一个耐人寻味的问题：“为什么有理想的豌豆结局都不太好？”这是个针对全文提出的问题，它背后是一个四年级的学生分析比较了五粒豆的命运后得到的。

五粒豆中，想“飞到广阔的世界里去”的第一粒豌豆“落到了屋顶的水笕里，被一只鸽子吃掉了”;第二粒想“直接飞进太阳里去”的豌豆，“落到了水沟里，在脏水里躺了好几个星期，而且涨得大大的”。那两粒想飞得最远的豌豆，除了“我们到了哪儿，就在哪儿住下来”的顺其自然，还不忘自己努力——“不过，我们还得向前滚”，这样的豆子结局如何呢？安徒生这样写道：它们“没有走多远，也被鸽子吃掉了”。文章花了最长篇幅描写的是最后一粒“该怎么样就怎么样”的豌豆，它被小孩用玩具枪射到了“顶楼窗子下面的一块旧板子上”，“钻进一个长满了青苔的裂缝里”，在裂缝里顽强生长、发芽、开花，同时给一个生病的小女孩带去了愉悦和希望。

分析比较了五粒豌豆的经历之后，朱奇峰结合自己的生活经验，做了价值判断：那些想去更远更广阔的世界的豌豆很有理想，可它们的结局并不好——要么被吃掉，要么在脏水里泡着。这样的结局在他看来显然是很糟糕的。为什么有理想的豌豆结局都不太好？相比于问题的答案，背后的逻辑更让我惊喜。我本能地抓住这个课堂生成，锁定问题中的“好”进行了追问：“你们觉得怎样的结局算好？”大家纷纷表示“最后一粒豆”的结局就很好。我又追问了个“为什么”，期待他们能从不同角度回答我，尽管我知道，对于四年级的学生而言，这个问题很难。

一个学生说：“‘这粒豌豆长得好极了，我也会好起来的。这粒豌豆给这个小女孩带来了希望。”“一粒能给别人带来希望的豌豆，你认为它很有价值，这样的结局很好，是吗？”学生点点头。

另一个学生说：“它掉在了长满了青苔的裂缝里，成了囚犯，但它很坚强，长得很好，还开了花。”于是，我在黑板上写下“坚强、希望”。

这时，又有一个学生站起来说：“那个小女孩一直躺在床上，以为世界就是灰暗的。豌豆的生长，让她知道原来世界是充满生命力的，她就想快点好起来，可以出去看看外面的世界。”“你的想法太独特了！你觉得这粒豌豆为女孩打开了一个新世界！”这粒豌豆从“囚犯”到“花园”的命运逆袭，靠的是它顽强的生命力。不止于此，它还使女孩对“生命产生了愉快的想象”，这“想象”播种希望，带来生机，这“想象”也是个新世界！于是，我激动地在黑板上写上“打开新世界”。

可我还是不满足：“这粒豌豆真的很有价值！这样有价值的结局当然好。那其他豌豆呢，你们怎么看？”短暂的沉默之后，有个学生站起来：“老师，以前我们学过一篇课文，说小鸟吃了种子会拉出来。那它们会去哪儿呢？”

有新的质疑，这是个意外的收获，我非常开心：“是啊，它们会去哪儿呢？它们是不是就经由小鸟实现了它们的理想——到更广阔的世界里去了呢？”如果是，那它们可能到了哪里呢？又将展开怎样的生命奇迹呢？很难说“被鸽子吃掉”是个“不好的结局”。结局本身没有是非对错，“好”或“不好”也是我们带着自身的体验赋予它的。所以不妨给这个问题换个问法：“怎样的生命更有价值呢？”这是不是安徒生想通过这篇童话启发我们对生命意义的探寻呢？从这个角度看，那粒在脏水里泡得大大的豌豆，它对自己的结局是很满意的，它很快乐，它的生命有没有价值呢？

……

这一单元的语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。这节课上，学生愿意质疑，还提出这么有意思的问题，给我带来了惊喜，也让我进行反思。

注重语文的思辨性，提升学生的思维能力是落实核心素养的必经之路，在这条路上跨出的每一步都应该有观照学段目标、单元目标、课时目标的扎实，着眼于大方向，更应该落实于小细节。语文思维的提升不在于一时一刻，而在于每一步都扎实有效，而后逐步提升。基于一个提问，由疑促疑，引导学生逐步对豌豆的结局进行价值判断，固然是一种及时的生成，但就某种程度而言，也相应忽略了对课时目标的把控。本文的导语部分写道：“读课文，积极思考，看看你可以提出什么问题。”精读课文原本是没有导语的，但本课作为“学会提问”策略单元的开篇之作，它肩负着激发学生的提问意识、指导学生针对部分和全文进行提问的重任。在这样的目标意识下，提出一个问题比解决一个问题重要得多。其实我可以先不急着解决问题，而是在朱奇峰同学说明自己的问题之后，顺势引导学生关注他是基于怎样的思考提出这样的问题的，是如何比较着读的，在引导的过程中渗透方法——针对全文提出的问题，可以比较着读。这样，紧扣课时目标，顺势而导，激发提问兴趣，可以更好地落实这一课的目标。

由于统编本教材按照“规律辨认—尝试应用—独立应用—规则总结”的认知发展规律，在设计上进行整体编排，在这样逻辑严密的能力培养序列里，扎实完成一个目标，下一级目标的实现才有了基石。教师只有明确单元要素和每篇课文承担的任务，在层级递进中培养提问意识，才能引导学生树立问题意识，在往后的学习中迁移运用，从而促进阅读能力的提升。

（作者单位：福建仙游縣鲤南中心小学）

责任编辑 郝 波