基于音乐-节奏智能的小学古诗学习活动

尹逊才

音乐—节奏智能指感受、辨别、记忆、改编和表达音乐的能力，主要表现为对节奏、音调、音色和旋律的敏感，能够通过歌唱、朗读等形式来表达自己的思想情感。诗歌与音乐具有密切的关系，在诗歌学习活动设计中，应该充分利用音乐来设计学习活动。

一、框架建构

基于音乐—节奏智能的古诗学习活动主要为诗歌节奏韵律感知活动。

1.节奏感知

音乐领域内，节奏指乐音连续过程中的时值关系，它是各种不同长短时值的音有组织地连续更迭的一种形态标志，包含着重音、时间点与时值等要素（李贞华《音乐分析与创作基础教程》）。在器乐演奏、歌词咏唱、语言表达中出现的音色长短、强弱变化都是节奏现象。古诗具有鲜明的节奏，这种节奏感主要通过停顿、重音等方式构成。

（1）停顿。停顿是“明显地区分诗歌句子之间的界线的标志”（甘玲《停顿律在中国古典诗歌中的作用》）。古诗中的停顿是诗歌节奏的重要组成部分，由于平仄、押韵等韵律方面的要求，古诗中停顿有着相对固定的形式与要求。

古代汉语往往是一个字为一个音节词，古诗中单音节词占绝大多数，诗中的单个词组通常是由两个音节构成的一个双音步，一个双音步为一个停顿。由于小学阶段学习的古诗多为五言与七言，且多绝句，大多数作品由单音步与双音步两种节奏形式共同构成，所以五言诗一般为“上二字为一句，下三字为一句”，七言诗多为“上四字为一句，下三字为一句”，此处的“句”即为“顿”。

（2）重音。“需要强调的词、词组或某个音节叫作重音。”（张颂《朗读学》）重音旨在解决作品中词语关系的主次，主要的表现为音域的扩大、时间的延续以及语音强度的增强。在小学古诗教学中，重音主要有两种形式，即逻辑重音与情感重音。逻辑重音是指重读表明诗句主要意思的字或词，情感重音是指重读诗中对读者的情绪和想象有影响的描写成分，如形容语、譬喻语、夸张语、叠词等。重读是指在朗读时对重读的字或词作声调上的强调，但是并非十分突兀地大声读，朗读时要兼顾整体的顺畅过渡，达成既能让人听出强调的字或词，又有和谐动听的美感。

（3）基调。基调指学生进行朗诵活动时的表达节奏，是诗歌朗读的整体基调。结合朗读学对节奏技巧的分类以及小学古诗的特点，小学古诗的朗读基调共有三个类型：高亢型、轻快舒缓型、凝重低沉型。

2.古诗韵律感知

古诗是一种韵律十分精致且严密的文学体裁，对平仄以及押韵都有着严格的格律要求，诗人的诗歌创作在遵循规律中透露着丰富的变化，平仄、押韵的语调变化是寄托情感与思想变化的良好载体，所以这些变化通常也暗含诗人的创作思路，融合诗人的情感，反映诗人的精神世界。

（1）平仄。古代的语音系统有平、上、去、入四个声调。仄音为上、去、入三调，平声分阴平与阳平两种，和上、去二声构成现代语言中的四声。“平”指的是延长并高扬音调，“仄”代表的是短促并低沉音调，所以朗读古诗时平长仄短。

汉字的声音包含着一定的情感意蕴，声韵传情达意的作用历来受到诗人的重视。古诗中的平仄交替与变化中包含着诗人的情感变化，“平声字一般是表达一种开朗、豁达、愉悦的心情，仄声字则表达一种压抑、低落、悲伤的情感”（刘攀《小学古诗吟诵教学研究》）。此外，平仄由于其音长的不同有了不同含义，平声有着缓慢的含义，仄声有着快速的含义。利用平仄的交替可创造出低沉、高亢、婉转、悠扬、急促多种声调变化进而表达情感，最终使“韵律美达到性灵和气韵的结合”（王晓枫《古诗词教学中要重视培养朗诵能力》）这一高超境界。

需要注意的是，关于平仄所表达的情感特点仅是对大部分规律的概括，事实上有着许多的例外，在分析诗歌时可以作为参照和辅助，但分析诗歌的情感不能只从这一个角度看，而应综合、多角度地思考与分析。

（2）押韵。只要韵腹、韵尾相同的字都概括成为一个类别，即韵部。押韵即在规定位置使用相同韵部字，使诗歌具有音乐性和节奏感。一般律诗为二四六八押韵，绝句为二四押韵。押韵的字大多位于句子的最后一个字，故名为“韵脚”，诗作的全部字词之中，尤以其韵脚最为重要。古诗的韵脚特点往往对诗歌的意境与诗人的情感表达有着重要的作用。

韵部字可分为平声韵与仄声韵。平声韵即以平声字作为韵脚，仄声韵即使用仄声作为韵脚。仄声韵有顿挫凝滞之感，而平声韵大都会表现出舒缓、低沉、平静的特点。但需要注意的是，由于与其他艺术质素的交互作用，同一韵脚所传达的感情意味各不相同，有的甚至截然相反。这里的规律仅是对多数情况的概括，在实际的分析中，仍要结合具体诗句，不应生搬硬套。

根据以上的理念与分析，基于音樂—节奏智能的古诗学习活动设计框架如图1。

二、框架操作

1.依据框架分析古诗中的停顿、重音、平仄与押韵结合框架，划分古诗的停顿，确定朗读的重音类型;划分古诗的平仄，分析古诗押韵的特点。

2.结合古诗内容确定古诗朗读的基调

古诗朗读的基调即朗读时的总体语速与情感表现，由于古诗表达的情感不同，学生的朗读活动应当有不一样的设计，如果古诗中的情感比较沉重和悲伤，在进行朗读活动时的语速可以放慢，语调变得低沉;如果古诗中表达的是喜悦明快的情感，那么进行朗读时语速可稍快，声音可以往上扬些。

3.分析古诗中的平仄变化与诗人情感的关联

在划分诗歌的平仄后要结合诗歌的主题思想对其中的平声与仄声字进行分析，结合诗人在诗中表现出的情感，便于在朗读时对诗中的平仄变化进行正确的处理。

4.加强与音乐或者歌曲的关联

在古诗基础上创作的歌曲或音乐，其节奏性和韵律感被大大加强和艺术化，教师可以在教学起始阶段使用，引发学生学习的兴趣;或者在结束阶段，让学生体会歌曲创作者对某首诗歌的节奏和韵律的独特感知，加深对诗歌的理解。有音乐特长的教师，可以选择与诗歌节奏和韵律比较贴近的音乐或歌曲，构造朗读情境;也可以在古诗学习结束时，带领学生将古诗改变为乐曲。

三、操作示例

如孟浩然的《春晓》（一年级下册）这首诗抒发了诗人热爱春天、珍惜春光的美好心情。诗歌首句写春睡的酣畅及醒来后的欣喜;次句的鸟叫声交代醒来的原因;第三句回忆晚上落雨;末句回到眼前的落花。情感由喜春变为惜春，言浅意浓，有着不断的深化。所以诗歌整体的朗读节奏是轻快舒缓的，表现诗人惜春爱春的字词中可以略加重读。教学中，首先在学生自由朗读全诗后设问，要求学生读出停顿，并说说自己如此停顿的原因，调动学生的古诗积累与经验。其次，学生基本了解古诗大意后，设计读出重音的活动，引导学生说明该音节重读的原因，丰富学生对诗歌节奏细节的掌控。最后，学生对诗歌的情感有了整体认知后，设计朗读活动，要求读出情感的变化，体现诗歌的整体基调。

再如叶绍翁的《游园不值》（六年级下册），整首诗写了春天的美景，后两句中的“满园春色”与“一枝红杏”尤为悦耳动听。其中“园”为阳平，在诗句中呈现为上行与忽收的态势;“色”字去声是下行渐弱，“关不住”的“不”字，在古诗中变作近似阳平，“住”字为去声，形成轻出口、放开声、稍下降、不停留的语势，没有结束感，为后面的内容做了铺垫。“红杏”中“红”为阳平、“杏”为去声，一平一仄，尽显杏花的浓烈与鲜艳，突出了诗人心情的惊奇与喜悦，略顿之后，“出墙来”皆为平声，轻快挺拔，真切洒脱，将生命的张力表现得淋漓尽致。结合音调上丰富的变化，教师可设计针对整首诗的平仄与韵律设计感知活动，逐步引导学生品味韵律美，最终通过朗诵或者吟唱的形式表现。由此，学生在朗读中丰富并推进自己对古诗韵律的认识，感受诗人见到红杏时的惊喜与春天生命力的旺盛景象。

（作者单位：江苏师范大学教师教育学院）

责任编辑 郭艳红