皮亚杰认知发展理论对幼儿动作发展教育的启示

韩佩轩，胡建平，郭 燕

皮亚杰认知发展理论对幼儿动作发展教育的启示

韩佩轩，胡建平，郭 燕

河南理工大学体育学院，河南 焦作，454000。

运用文献资料法、逻辑分析法对皮亚杰认知发展理论进行梳理概括并探讨其核心思想对幼儿动作发展教育的启示价值。研究认为幼儿认知结构与动作发展都经历了由量到质的转变，并同时具备建构性和阶段性特征，因此幼儿阶段同样应该遵循这一特性，基于此，提出皮亚杰认知发展理论对幼儿动作发展教育的启示：确立以幼儿为动作发展教育活动中心的主导教育思想；把以同化为主的象征性游戏活动作为幼儿动作发展教育开展的基本形式；将幼儿动作的发展与认知水平的提升作为过程评价的基础标准；同时，鉴于皮亚杰认知发展理论的局限性，将维果茨基的“社会历史文化”理论和“最近发展区”引入到幼儿动作发展教育中作为皮亚杰思想局限性的补充。

皮亚杰；认知发展理论；幼儿体育；动作发展；教育

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士著名心理学家，认知发展理论创始人。皮亚杰认为，人的知识来源于动作，儿童认知的发展是通过动作所获得的对客体的适应而实现的，动作是感知的源泉、思维的基础[1]。Lisa[2]、Piek[3]、Campos[4]和林磊、董奇[5]等人的相关研究表明，幼儿粗大动作发展与体能、认知表现和运动参与度有较强正相关性，不同学业成绩的儿童在精细动作能力上也存在显著差异。因此欧美国家多将幼儿动作发展设为体育与健康学习的首要目标[6]。在2012年10 月9 日由教育部正式颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》[7]中，也首次专门将动作发展列为健康内容之一。基于此，对皮亚杰认知发展理论的核心思想在幼儿动作发展教育中的映射进行解析，汲取理论“养分”，探讨认知发展理论对幼儿动作发展教育的启示价值。

1 皮亚杰认知发展理论概述

皮亚杰对认知发展研究贡献巨大，不仅在于在他的许多研究颇具开创性，还在于他提出了第一个关于儿童认知结构发展的理论框架，并为建构主义的产生与发展奠定了理论基础。皮亚杰的认知发展理论将人类认知视为复杂有机体对复杂环境的一种具体的生物适应形式，并以同化与顺应模型解释了认知系统与环境间的相互作用方式及所经历的发展变化[8]。

1.1 理论来源

皮亚杰于1896年8月9日出生在瑞士西部的纳沙特尔，此地拥有浓厚的知识氛围，在此皮亚杰也开始了他的研究生涯。除了纳沙塔尔，洛桑和巴黎也是他的工作地点，而洛桑作为奥林匹克之都高度重视体育运动。

皮亚杰的父亲——阿瑟·皮亚杰（Arthur Piaget），是纳沙特尔的科学和教育方面最具影响力的人物之一。父亲深远的关系网使得皮亚杰有机会接触专家和学术社团，继而开始了他的生物学研究，并出现了日后引用生物学概念中的“同化”与“顺应”来解释图式的发展。皮亚杰的母亲——丽贝卡·杰克逊（Rebecca Jackson），一个脾气暴躁和狂热的新教教徒，她看重对孩子们的宗教教育，皮亚杰也深受宗教神学意识的影响。因此就起源来说，认知心理学也具有神学本质，正如他所认为“思维规范是神性真实而又主要的表述”[9]。早年的皮亚杰为了逃避母亲的暴躁脾气和实现父亲对他的期望，使他试图“在私底下和非虚构的世界里寻找庇护”，以应对自己的矛盾感情和欲望，因此皮亚杰认为游戏活动是解决儿童现实世界困惑和满足现实欲望的重要方式。此外，皮亚杰还在康德预成论观点和格式塔心理学静态整体论的基础上，又提出了渐成论和动态整体论观点，并将其作为认知发展心理学的理论来源。

1.2 皮亚杰理论中认知发展的机制与过程

1.2.1 认知发展机制：图式、同化、顺应与平衡 图式即认知结构，是认识结构的起点，也是皮亚杰认知发展理论中最为核心的概念。起初，图式只是用作日常语言，意为“外观、形象”，后又引申为“模型”之意。经康德首次引入哲学领域，而皮亚杰在对康德先验图式的批判与继承之上，将图式发展成认知发展理论的核心概念。皮亚杰指出图式实为一种动作结构：“图式是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括”[10]。图式就是在这种动作的重复与概括中产生的[11]。例如，儿童早期吮吸手指的自发性动作，在重复尝试之后形成吮吸反应，在吮吸的基础上发展成为吮吸图式，而后可以被系统地应用于奶嘴或奶瓶。此外，儿童也能通过自己的动作，体验到不同的视觉以及空间。

皮亚杰为了解释图式的发展，运用了生物学中的同化与顺应。他认为个体认知图式的发展就是通过同化与顺应而不断发展。同化是指个体将陌生刺激整合到原有的图式基础上，也就意味着陌生刺激被现有的认知结构和概念所融合，从而达到对陌生刺激的理解。儿童也正是通过这种方式实现外部世界的内部转化，假如一根原木变成了儿童的一把椅子，那么儿童就会将原木同化为图式概念中的一把椅子。但同化只能引起图式的量变，而无法引起图式的质变。当同化将陌生刺激纳入到原有的图式结构中出现不一致或者中断的情况时，此时就需要图式发生质变以激活顺应的反应功能。而顺应则是指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过程。概括讲，顺应是变化之源，让个体适应环境，而同化则是固定不变，让环境适应个体。

但并不是儿童对陌生刺激的同化程度或顺应程度越高越说明其认知发展水平越高。如图1所示，如果同化程度超过了顺应程度则会导致儿童自我中心倾向，严重甚至会发生自闭倾向。同样，如果顺应程度超过了同化程度，儿童则会过于依赖环境。皮亚杰认为只有同一性才能使同化与顺应达到和谐的状态，而平衡就是理想的同一性。换言之，只有同化与顺应达到理想的平衡状态，儿童的认知才会平衡发展。儿童认知图式的积极建构是在平衡——不平衡——更高水平的平衡过程中不断发展。

图1 同化、顺应和平衡关系图

1.2.2 认知发展过程：阶段论 认识发展理论的另一个核心概念就是阶段论。皮亚杰认为智力在发展的过程中是具有一定阶段性的，而不是连续性的。皮亚杰认识发展阶段的划分是以个体深层认知结构的发展变化为依据的，而不是依据个体获取知识量的大小。如表1所示，皮亚杰把从婴儿期到青少年期认知发展水平划分为4个阶段。

幼儿时期主要涉及到前运算阶段（Preoperational Stage），此阶段幼儿认知特点主要表现为“万物有灵论”、一切以自我为中心和思维不具有可逆性。而前运算思维阶段又可以分为2个子阶段：象征思维和直觉思维，而在象征思维阶段，符号功能得以发生和发展。皮亚杰认为思维源于符号功能，并把象征性游戏作为儿童符号功能表现的一部分，贯穿前运算阶段的始终。

表1 皮亚杰认识发展阶段的划分

2 认知发展理论在幼儿动作发展教育中的映射

2.1 幼儿动作技能的形成过程——认知的建构过程

动作教育是一种通过身体动作活动或创造性运动经验的增进，使个体的身心获得“最适发展”的教育或历程[12]，基本内容可分为运动技能、身体意识、时空间的感知觉、各种心理机能的增进等方面[13]。动作发展教育不仅仅着眼于幼儿体质健康水平的提升，更强调动作发展和运动经验的建构过程。如果将皮亚杰认知发展理论中认知的建构与动作教育中运动技能的形成过程相比较分析的话，会发现两者有着极其相似的行为路径[14]。运动技能的形成经历了泛化-分化-自动化阶段和由量变到质变的过程，并如巴普洛夫条件反射一般，运动技能在多次反复练习中产生对动作的认知联系并形成运动条件反射，最终内化于个体的发展过程。然而与成人相比，幼儿运动技能形成过程中量变到质变的转变过程可能不是过于明显，因为幼儿由于身体器官发育机能尚不成熟且处于发展阶段，其运动技能的形成可能需要更多练习量的积累才能达到质的改变。在皮亚杰认知发展理论中，同样也出现了量变于质变现象。皮亚杰认为同化是图式的量变，顺应是图式的质变，图式的发展就是在同化与顺应的量变到质变的转变中相互协调以达到内部认知结构平衡的过程。因此不管是运动技能的形成还是图式的建构，都需要经历由量到质，最后内化于个体的过程。如此之下，可以认为幼儿动作技能的形成过程就是图式建构过程在幼儿动作发展教育中的映射。

2.2 幼儿动作发展的阶段性——认知发展的阶段性

皮亚杰将婴幼儿到青少年认知水平划分为4个阶段，4个阶段思维模式从感知动作图式到象征思维再到抽象思维和逻辑思维的的变化过程，则充分体现了认知发展的阶段性特征。参照《3-6岁儿童学习与发展指南》健康领域中幼儿动作发展目标也可以发现，幼儿动作的发展同样具有阶段性特征。如表2所示，在幼儿平衡能力、动作协调和灵敏动作发展目标中，根据幼儿年龄大小将动作发展目标划分为3个阶段。以幼儿平衡能力发展为例，从由3-4岁直线走到4-5岁在较窄的低矮物体上走再到5-6岁在斜坡、荡桥上走，3个阶段层层递进，阶段特征极为凸显。

表2 《3-6岁儿童学习与发展指南》动作发展目标一

同时，幼儿动作发展的阶段性还体现在高级动作的发展是建立在已经形成和巩固的低级动作发展水平的基础上。这与皮亚杰认知发展理论中新认知结构的构建过程相似，它也是在上一级认知结构平衡的基础上建构起来的。因此，不管是动作发展还是认知发展，同样都具有阶段性特征，且两者的发展与形成都需要经历由低到高的不同阶段。

3 认知发展理论对幼儿动作发展教育的启示

尽管皮亚杰不是一位教育家，一生也都在从事生物学和心理学研究，对教育少有干涉，但其在20世纪60、70年代关于教育学的论述却影响巨大，教育工作者也试图从皮亚杰的学说中获得教育启示，其中幼儿教育受到的影响最为深远，幼儿动作发展的建构性与阶段性则也进一步验证了皮亚杰认知发展理论对幼儿教育的重要价值。

3.1 确立幼儿为动作发展教育活动中心的主导教育思想

“自我中心”是幼儿前运算阶段时期最鲜明的思维特征，表现在幼儿把注意力集中在自己的观点和自己的动作上。虽然皮亚杰认为幼儿时期接受的的教育就是为了去除幼儿的自我中心化，逐渐向社会化过渡，但这并不与皮亚杰主张教育活动要围绕幼儿来开展的教育理念相违背。同样作为中国近代幼儿教育的奠基人，陈鹤琴先生也主张“儿童中心论”，以儿童为中心也是其“活教育”思想的本质特征[15]。

因此借鉴皮亚杰的阶段论与运动技能形成的阶段性，幼儿动作发展教育的开展要充分遵循幼儿身心发育规律与特点，动作类型、难度和练习量的设置要充分考虑幼儿当前认知与动作发展水平，既不能“拔苗助长”也不能“顿足不前”，而要循序渐进，逐渐引导。此外，皮亚杰认为所有智力的工作都是以兴趣为基础的，兴趣法则不仅主导着成人世界的智力机制，对幼儿更是如此[16]。幼儿不同于成人，有着自己的兴趣和思维方式，其学习动机与注意力也要低于成人，以往成人单调枯燥的运动训练方式是难以吸引幼儿的注意力与学习动机。因此幼儿动作发展教育要把兴趣作为组织活动的出发点，将游戏活动作为幼儿动作发展教育开展的主要形式，并通过情境设置增加活动的趣味性以吸引幼儿的注意力与学习动机。例如，游戏活动可以通过设置社会、自然情境与使用道具，以吸引幼儿注意力帮助其快速进入教学状态。但以幼儿为中心的幼儿动作发展教育思想不是“放羊式”的不管不顾，也不是一味迁就，因为由于人类动作的发展要优先于人类认知与情感的发展，所以在幼儿阶段对动作进行教育干预是十分必要的[17]。在在保持幼儿主体地位不变的基础上，教师合理运用动作示范、讲解、口令和纠错等教学措施对幼儿动作发展进行适度干预，以帮助幼儿建立动作联系和巩固动作。

因此可以将以幼儿为活动中心的主导教育思想概括为：幼儿动作发展教育活动的开展要遵循幼儿身心与认知发育规律与特点，并其将兴趣作为创设教育活动的出发点，教育的主体是幼儿而非教师，教师只是教育的辅助者。

3.2 把以同化为主的象征性游戏活动作为幼儿动作发展教育开展的基本形式

皮亚杰认为游戏是幼儿教育最为重要的教育方式，并把游戏区分为练习性游戏、象征性游戏与规则性游戏。象征性游戏从一岁开始就已经出现，作为幼儿游戏的高峰和同化现实世界的工具，伴随到前运算阶段的结束。在象征性游戏中，幼儿通过自我同化机制将游戏中的事物赋予新的符号价值，构建了现实世界与自我虚拟世界的桥梁，使自我内部情感在现实游戏活动中得以释放和满足。

根据皮亚杰的阶段论，学前幼儿（3-6岁）正处于前运算阶段（2-7岁），而象征性游戏又作为幼儿同化现实世界、满足情感欲望的重要方式，理应成为幼儿教育活动的基本形式。而幼儿动作发展教育不同于其他教育活动，不仅需要实现对幼儿动作经验的增加和动作认知的建构，还需要实现其动作能力的发展，因此幼儿动作发展教育中象征性游戏的开展必须穿插有与幼儿动作发展相关的动作内容。在结合皮亚杰游戏理论和动作发展理论后，幼儿动作发展教育中象征性游戏可以通过在保持幼儿动作教育内容不变的基础上，结合延迟模仿和设置情境的方式来开展，例如：通过设置自然情境，让儿童扮演动物并模仿学习不同动物的走、跑、跳方式；或者通过设置社会情境，让儿童扮演清洁工运垃圾和快递员送货等；又或者借用道具，将推箱子演变为开小汽车，将搬弹力球演变为运石头等。在象征性游戏中，幼儿动作行为的再现并不是其经验的直接体现，而是在幼儿原有认知结构下，同化作用发生后所产生的新理解，换言之，在幼儿同化机制发生作用下，其内部虚拟情感通过象征游戏活动在现实得以释放和转化并形成新的图式。因此，将以同化为主的象征性游戏作为开展幼儿动作发展教育活动的基本形式，不仅能够增加幼儿动作发展教育的趣味性，让幼儿及早融入活动和帮助教师更好的开展活动，更能帮助幼儿建构动作认知，加深对动作技术要领的掌握，发展其前运算阶段的符号功能和象征思维，为日后的学习、运动奠定基础经验。

3.3 将幼儿动作的发展与认知水平的提升作为过程评价的基础标准

幼儿不同于成人，其认知结构尚未形成且处于建构时期，其动作发展水平也是处于发展阶段。但近年来，受传统教育模式着重结果评价而非过程的发展性评价的影响，幼儿体育出现了注重比赛结果的“竞技化”倾向。体育活动不同于其他文化活动，“竞技美”是其典型的文化特征，但对于幼儿来讲，这样的注重竞技结果的评价方式是否合理是值得商榷的。

如图2所示，倘若将幼儿动作发展与图式建立相比较可以发现，两者相似贯通之处不仅是动作与认知发展的渐进性与阶段性，而且在于动作与认知形成同具建构性。因此，幼儿动作发展教育的评价不应该只在乎动作的实现结果，而更应该在乎幼儿在已有动作发展水平和认知结构下，通过动作发展教育后，其动作和认知发展的提升水平。因此幼儿动作发展教育评价机制应该秉承动态性、过程性和发展性的评价理念，充分考虑到学生身体素质发育与认知水平发展的差异性，将幼儿动作发展与认知水平的提升作为过程评价的基础标准，从而做到因材施教、寓教于体。

图2 动作发展与认知发展对比

4 皮亚杰思想的局限性及启示

皮亚杰关于教育思想的论述虽已年代久远，但其对后世的借鉴与学习意义却难以泯灭，布鲁纳曾称赞皮亚杰“建构了人类精神所必要的发展规则，发现了奠基性的人类思维活动的逻辑性运行规律”[18]。但在后世关于皮亚杰思想理论的讨论中，不得不承认其思想存在部分局限性：（1）皮亚杰将婴幼儿时期到青少年时期划分为4个阶段，尽管他也认为幼儿在不同发展阶段间的过渡是渐进的，但是批评者还是认为，进步不是一个阶段的末尾和下一个阶段的开始表现出来的能力飞跃，而是以更加缓慢的方式进行积累，通过一种技能接着一种技能的学习来逐步发展和提高[19]。（2）皮亚杰在以生物学观点解释儿童的发展时，脱离了具体社会文化环境对幼儿认知发展的影响。然而同是建构主义学派下的维果茨基将“社会历史文化”理论及“最近发展区”概念的引入一定程度上弥补了皮亚杰思想的局限性，并也成为日后教育工作者研究建构主义对教学启示的重要理论。因此，在幼儿动作发展教育指导理念和方法上，一方面要吸收和消化皮亚杰阶段论的核心思想，并合理看待幼儿动作发展的渐进性特征，切勿急功近利，适得其反。另一方面也要将维果茨基“社会历史文化”理论和”“最近发展区”概念引入到幼儿动作发展教育中来，注重社会文化因素对幼儿体育参与的影响，同时针对幼儿身体、心理和认知发展规律，采取合适的教学方法，实现幼儿现有动作发展水平到潜在动作发展水平的合理过渡。因此在幼儿动作发展教育指导理论的探讨上切勿固步自封，不能只停留在对皮亚杰和维果茨基教育思想的探讨上，而应深度发掘其他教育理论对幼儿动作发展的指导价值。

5 结 论

通过对皮亚杰认知发展理论的核心思想在幼儿动作发展教育中的“映射”进行解析，认为幼儿认知与动作发展同时具备建构性与阶段性特征。建议在幼儿动作发展教育活动中，首要确立以幼儿为动作发展教育活动中心的主导教育思想教育；其次将同化为主的象征性游戏活动作为幼儿动作发展教育开展的基本形式；最后将幼儿动作的发展与认知水平的提升作为评价的基础标准，以实现和促进幼儿现有动作和认知发展水平向潜在能力的有效过渡。

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The Enlightenment of Piaget's Cognitive Development Theory to Children's Action Development Education

HAN Peixuan, HU Jianping, GUO Yan

School of Physical Education, Henan Polytechnic University, Jiaozuo Henan, 454000, China.

This paper summarizes piaget's cognitive development theory by using the method of literature and logical analysis, and discusses the enlightenment value of piaget's core ideas to children's motor development education.Study suggests that human cognitive structure and movement development have experienced a shift from quantity to quality, and construction of the same sex and stage characteristics. So the preschool period should follow the same features, based on this, puts forward piaget's cognitive development theory on infant motor development education enlightenment: establish dominant education of preschool education activity center for development action. Taking the symbolic game activities mainly based on assimilation as the basic form of children's action development education. Take the development of children's movement and the improvement of their cognitive level as the basic criteria for process evaluation. At the same time, in view of the limitations of piaget's cognitive development theory, vygotsky's theory of “social history and culture” and “proximal development zone” are introduced into children's motor development education as a supplement to piaget's thought limitations.

Piaget; Cognitive development theory; Preschool children's physical Education; Action development; Education

G804.8

A

1007―6891（2020）04―0047―05

10.13932/j.cnki.sctykx.2020.04.12

2019-09-26

2019-10-15

河南省教育厅2020年度河南省高等学校重点科研项目“DNS康复与幼儿运动功能发育敏感期的体育课程促进研究”（项目编号：20B890003）。