基于评教调查的高校课堂教学供给侧改革研究——以临沂大学为例

陈 磊，尤海涛，谢爱良

(临沂大学，山东 临沂 276005)

2019年10月，教育部发布的《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》(下文简称《意见》)中指出：坚持立德树人，围绕学生忙起来、教师强起来、管理严起来、效果实起来，深化本科教育教学改革，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。高校课堂教学是人才培养的主战场，学生是课堂教学的消费主体，视为课堂教学的需求侧，学校和任课教师是课堂教学的提供者，视为供给侧，学生的需求是课堂教学供给侧改革的动力和方向。学生评教结果直观地表达了学生对于任课教师和课堂教学的基本要求。由此可见，对学生评教情况开展调查与分析有利于高校课堂教学供给侧改革的合理推进。

学生评教是指在校学生通过高校设计的评教系统对任课教师和课堂教学进行主观评价的活动。学生评教起源于20世纪20年代的美国哈佛大学，之后迅速在西方国家发展起来，并得到西方国家各高校的普遍重视。[1]我国高校学生评教活动始于20世纪80年代的北京师范大学[1]，随后，在教育部的推广下逐步走向正规，进入21世纪后国内各大高校的学生评教形式已成为常态。国内外学者对高校评教进行了大量研究，研究成果主要聚焦以下三个方面：一是学生评教影响因素研究，从学生和教师的背景特征[2-4]、学生认知[5-6]、评教制度[7-8]等因素对评教的影响展开研究；二是评教有效性研究[9-10]；三是评教合理性研究。[11-12]研究表明，学生评教对教师改进教学、促进教师专业发展、帮助管理人员科学决策以及增强学生的主体意识具有重要价值，有助于提高高校教学质量。[13]

已有研究多是从评教本身或其个方面展开或深入分析，缺乏针对某个特定高校以教学供给侧改革为视角进行研究。研究选取临沂大学为实证对象，该校是山东省高校中在校生数量居第一的综合性大学，是一所特色鲜明的省市共建高校。基于扎根理论，构建学生评教调查要素模型，在此基础上制定学生评教调查问卷，以问卷调查结果为依据分析学生对课堂教学的需求，进而探索高校课堂教学供给侧改革策略，以期为临沂大学深化教育教学改革和全面提高人才培养质量提供实证研究案例，也为同类高校课堂教学改革提供借鉴。

一、研究方法与研究对象

(一)研究方法

1.扎根理论研究法

当前关于高校课堂教学需求侧和供给侧的针对性研究缺乏，特别是针对学生评教调查未能形成统一公认的量表。运用扎根理论研究方法，首先对学生开展评教命题的访谈，将访谈资料依次进行开放式编码(一级编码)、主轴编码(二级编码)和选择性编码(三级编码)，即将访谈资料转化为概念、范畴，在范畴关系识别的基础上，通过核心范畴链接众多范畴，构建学生评教调查要素范畴模型。[14]研究通过逐句分析参加“关于评教”访谈的学生谈话，进行一级编码，梳理出概念和属性，进行分类归纳，抽象出30个初始概念；再进行二级编码，对概念进一步分类归纳、抽象命名和范畴化，确定出24个次级范畴；最后进行三级编码，从次级范畴中挖掘出主范畴, 共提取出5个主范畴，形成学生评教要素范畴模型，见图1所示，限于篇幅, 图1中仅列出二级和三级编码。

图1 学生评教要素范畴模型

2.问卷调查研究法

根据扎根理论建立的学生评教调查要素范畴模型，设计《临沂大学学生评教调查表》，利用问卷星平台，作为学生课堂教学需求调研工具。调查表分两部分，第一部分是基本情况，了解被调查者的性别、年级、专业和学习成绩；第二部分是问卷部分，根据评教调查要素范畴模型，涵盖评教认知、评教影响因素、评教依据、评教态度以及评教预期等5个方面，共设计出21道选择题，分多选和单选两种形式，外加1道语言描述题，让学生提交心目中与好老师有关的关键词，重点了解学生心目中好老师的特征。

(二)研究对象

以临沂大学2-4年级在校学生为课堂教学需求侧研究对象。2019年10月22日-2019年10月25日，通过微信群、QQ群等途径将《临沂大学学生评教调查表》发送给临沂大学学生，605名学生参与调查，涵盖文科、理工、艺术和经管类专业，问卷采取无记名方式自愿参与和随机调查，问卷有效率100%。调查样本基本情况如表1所示。参加调查的男女生比例为4:7，与临沂大学本部男女生比率吻合；参与调查的2-4年级学生数量比为5:3:2；参与调查的学生专业比率与大学本部专业生比基本相当；参与调查的学生学习成绩，排名后20%的学生占比8%，相对偏低，前40%的学生占59%，比例偏高，这与问卷发布途径、方式及学生自身素质习惯有关。

表1 调查样本基本情况

二、调查结果与分析

(一)学生对评教活动的认知

选取评教目的、评教必要性、评教指标合理性、评教指标内容理解度和评教结果认可度等5个问题了解学生对评教活动的认知或感知。调查结果如表2所示。参与调查的605名学生中，80.3%的学生认为评教目的是为了指出教师的不足和缺点，希望教师改进，其中58.7%的学生认为单纯是上述目的，21.7%的学生既是为了选课也是为了上述目的；高达81.3%的学生认为评教很有必要；77.4%的学生能较好地理解评教内容；学生对评教结果的认可度和评教指标的合理性表现为有保留的认可，一般认可的学生超出完全认可的学生数量。调查结果显示，学生认为开展评教活动很有必要，并普遍希望能够通过评教活动帮助教师提高教学水平，但对于评教结果的客观性和可信度并不完全认同，认为评教指标还需进一步完善和调整。

表2 学生对评教活动不同程度的认知所占数量比率

(二)影响学生评教的因素

选取评教独立性、受同学影响程度、教师职称、师生关系亲疏、担心评教后果、课程喜好等6个因素评估对学生评教的影响程度。调查结果如表3所示。参与调查的98.5%的学生能够独立完成评教活动，有约50%的学生在评教过程中会不同程度地受到周围同学、教师职称、与教师的亲疏关系以及担心教师的为难或报复等因素影响，82.2%的学生会因对课程的喜好而影响对教师的评价。调查结果显示，学生的评教结果并非完全是其内心真实的反映，其中受周围同学的影响几乎不可完全避免，但可以通过组织学生集中评教同时扩大学生评教时的物理距离，缩小同学相互之间的影响；关于教师职称、与教师亲疏关系、担心教师报复以及对课程的喜好等影响因素可以通过评教前的宣讲教育学习，使学生充分了解评教的目的、价值及流程，帮助学生树立正确、科学、客观的评教态度，消除评教疑虑，将影响程度降低。

表3 不同程度影响学生评教因素中学生数量分布比率

(三)学生评教的依据

学生认为可以作为评教标准的教学维度按其重要性由大到小排序依次是：教学内容、教学方法、教学态度、教学效果、教学技能、教学道德、学术水平、考核方式。学生在给老师打高分的理由中，学生也给出了相似的选择(见图2)。学生最关注的是上课内容是否具有吸引力，其次是教师的讲课态度及教师的亲和力，最后是教学过程或教学方式。

图2 学生给老师打高分的理由数量分布图

表明教师要想赢得学生欢迎，需要在备课和上课两个环节多下工夫，做到备课充分，精选讲课内容，锻造讲课语言，抓住学生的注意力；上课时注意面部表情的调整和面带微笑，多与学生互动，注重一下仪表。学生给老师打低分的原因(见图3)相对比较分散，课讲得差是数量最多的选项，有65.6%的学生选择，教师表情严肃亲和力差有55.9%的学生选择，其他选项都没有超过50%，只有教师上课满堂灌和对教学内容不感兴趣相对比较集中。表明学生心中对不好的教师未能形成统一具体的标准。

图3 学生给老师打低分的原因数量分布图

(四)学生对评教活动的态度及表现

选取学生对评教的重视程度、认真程度及是否公布评教结果等3个方面了解学生对评教活动的态度及具体表现。调查结果如表4所示。调查结果显示，学生普遍重视评教活动，认为比较或非常重视的学生占比88.6%，只有11.4%的学生不重视评教活动，其中大二、大三学生自认为不重视评教的占比约为10%，大四学生占15%；91.6%的学生能认真进行评教，只有8.4%的学生不认真，学生评教的认真程度与重视程度呈正相关，总体学生对评教活动的认可度与积极性较高，对评教产生的作用寄予较高的心理期待；其中自认为评教不认真的大二学生占5%，大三学生占10%，大四学生占13%，随着年级升高，不认真比率越高，说明学生对评教效果的期待有逐年降低的趋势；学生数量占比高达38.8%的学生不赞同公布评教结果，这项调查结果与因给教师打分低而担心教师报复的学生占比相似，其原因很可能与本校评教时间有关，本校评教时间一般是学期的第15周，临近期末复习与考试，学生存在担心公布评教结果会影响个人期末学业成绩的心理。

表4 不同程度的评教态度的学生数量分布比率

(五)学生对评教活动的结果预期

选取学生对评教作用认知、评教效果认知、对教师改进教学方式提高教学质量的影响等3个方面了解学生对评教活动的心理预期。调查结果如图4、表5所示。调查结果显示，学生普遍认为评教能起到改进教学水平、获取学生对教师教学的看法及对课程的满意程度、促进师生交流，少数学生认为评教结果可以作为教师晋级依据，反映了学生对评教的认识是正面和积极的；61.3%的学生认为评教对教师改进教学方式、提高教学质量有较好效果，但是多数学生担心评教结果会不同程度地影响师生关系，仅有33.3%的学生认为评教不会影响师生关系，这可能是学生不赞同公开评教结果的原因之一；95.9%的学生认可评教效果，这反映了学生对评教活动是重视和认真的。

表5 不同程度评教结果预期的学生数量分布比率

图4 学生对评教作用的预期评价及选择比重分布图

(六)学生心目中的好老师形象

学生对于好老师的界定分为三类：一是教师性格好，亲和力强，包括和蔼可亲、平易近人、幽默、关爱、耐心、热情以及友善；二是教师教学水平高，课堂掌控能力强，教学方法灵活多样、课堂氛围活跃、生动有趣和知识渊博；三是教师品德高尚，包括认真负责、严谨、公正公平和为人师表。词频数统计表明(见图5)，学生最为看重的是教师亲和力强的性格特征和对学生的友善态度，超出了对教师教学水平和教师人品的关注。

图5 学生心目中好老师形象的词频数

三、结论与启示

(一)教师具备较高的思想政治理论水平

《意见》中首先要求“把思想政治教育贯穿人才培养全过程”，明确提出“坚持把立德树人成效作为检验高校一切工作的根本标准，用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人……坚持知识传授与价值引领相统一、显性教育与隐性教育相统一，充分发掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，全员全过程全方位育人”。新时代，教师不仅传道授业解惑，还是学生人生方向的领航人，肩负重要的社会责任。新时代要求教师将思想政治理论内化于心外化于行，即一方面要不断加强思想政治理论学习，明确职业道德底线，提高理论水平；另一方面，在行为上，处处以较高行为规范约束自己，以身作则，做好青年学生的表率。

(二)同学生开展平等的情感交流

调查结果显示，学生欢迎亲和力强的教师。MBA智库百科关于亲和力的定义是源于人对人的认同和尊重，很多时候，亲和力所表达的不是人与人之间的物理距离的远近，而是心灵上的通达与投合，是一种基于平等待人的相互利益转换的基础。[15]真实的亲和力，以善良的情怀和博爱的心胸为依托，是一种发自内心的特殊秉赋和素养。因此，教师需要提高个人修养，培养温和善良、心胸开阔、乐观向上的情操，树立充满正能量的教师形象；教师要关心爱护学生，对所有学生一视同仁，让学生感受来自教师的关怀和期望，课堂上教师结合教学内容教学目标对学生进行情感价值观的教育，在课外通过QQ、微信、蓝墨云班课等现代通讯平台建立起师生间情感沟通的渠道；平等对待学生，教师在学生面前不要高高在上、以长辈自居、轻视蔑视学生，多换位思考，营造自由和谐平等民主的课堂氛围。

(三)提高自身教学水平

“打铁还需自身硬”，教师的教学水平是教学评价的核心指标，是教师职业荣誉感的重要来源。提高教学水平要做到敬畏课堂，精心备课。课前要做到备大纲、备教材、备学生；既要对教学内容烂熟于胸、轻松驾驭，又要抽离跳脱到知识点之上，融会贯通；精心设计上课环节，灵活运用各种教学方法，如启发式、案例式、讨论式、翻转课堂等，调动学生的学习积极性；打造良好的职业素质，过硬的基本功。要求教师在课堂上做到语言清晰流畅、语速适中、语音标准，神情自信大方、微笑亲切，体态自然优雅、潇洒稳重，仪表整洁得体，粉笔字规整漂亮清楚，板书布局美观，多媒体操作熟练自如；教学内容要兼顾深度与广度，讲课时旁征博引，内容条理，举一反三，善于启发，重点突出，突破难点，风趣幽默，提升个人魅力。

(四)科学安排学生的评教活动

学生对学校组织的评教活动高度认可，对评教效果寄予较大期望，同时也对评教结果公开表现出担心。基于此，学校应更加重视学生的评教活动，统一组织，精心安排，评教前对学生进行教育培训，评教时给学生充足时间与空间，尽可能使评教结果客观科学；学校改变一个学期评教一次的现状，学期中与学期末各评教一次，及时将期中评教结果反馈给任课教师，任课教师根据学生意见及时调整教学策略，改善教学态度与教学方法，期末评教结果在教师给学生评完学业成绩后再进行反馈，以打消学生的评教忧虑；学校将评教结果采取适当形式向学生公布，增强学生的参与感，从而提高评教水平，增强评教积极性。

(五)优化教师评价体系

在对教师的评教结果进行综合时,不能完全以学生评教的结果作为判断教师教学质量高低的最后评价标准。国内很多高校目前对任课教师的评价由三部分组成，即教师同行互评、教学督导评价和学生评教，其中教师之间通常互评满分，教学督导听课次数较少，每学期每位老师听一次课，并且对教师听课覆盖面不能达到100%，所以教学督导给教师的评分差距也很小，因此对教师的评教基本是以学生评教结果为准。但是如前所述，学生评教并不能客观如实地反映教师教学实际，绝大多数学生对评教结果并不完全认可，因此，学校需要重新调整对教师和教学的评价方案。

(六)制定差异化的评教标准体系

调查结果显示，学生将教学内容是否吸引人作为评教打分的最重要依据。不同学科、不同专业、不同性质的课程教学内容差距大，例如通选课对知识的系统性要求较低，教师可以选取学生感兴趣的内容以专题形式呈现，而专业必修课则要求专业知识体系的系统性与完整性，制约了教师对教学内容的选择，如果一味以教学内容是否吸引人来衡量教师的教学水平，结果必然是不公平的。再如理论课、实践课、体育课等不同类型的课，评价标准体系也应体现出差异。因此，学校需要根据不同专业与不同课程属性制定不同的评教指标，并且尽量将指标细化、明确化，以使评教结果更具针对性。

总之，高校开展学生评教活动是为了教师改进教学、促进教师专业发展。学校应把评教结果通过适当的方式和在合适范围内传达给教师，使教师了解自己在教学过程中的优、劣、长、短，及时知晓学生的需求,能够有针对性地调整和改进自己的教学方法，从而提高教学质量。[1]对于评教中反映出来的教师在教学能力方面的不足，应委派教学督导当面反馈给教师本人并予以指导，要注意缩小范围以保护教师的自尊心，通过评教活动，让教师从中得到提高和成长。正如美国著名评估学者斯塔弗比姆曾经说过的，评估最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。