高职院校数学教师对学科核心素养认识现状的调查与思考

2020-09-02范梅芳

江苏教育研究 2020年18期

范梅芳

摘要：通过对高职院校数学教师问卷调查和个别访谈的方式，客观反映教师对学科核心素养的认知和理解水平，数据显示，教师存在主观接受课程改革新要求但对具体的数学核心素养内涵缺乏深入探讨，难以跟进素养导向的教学评价等问题，建议通过锻造教师队伍、推进教学改革、优化课程资源、开辟选修课程、融入实践活动、优化评价方式等途径合力推进以数学核心素养培养为目的的课程改革。

关键词：高职数学;学科核心素养;调查研究

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出研究各学段学生发展核心素养体系，引领课程改革从知识导向走向素养导向。然而，高职院校教师对发展学生数学核心素养的认识如何？培养现状如何？笔者遴选了江苏省8所高职院校135位数学教师进行问卷调查和个别访谈，并在分析数据的基础上发现问题、剖析原因，进而提出相应建议。

一、调查方法

遴选的全省8所高职院校包括江苏联合职业技术学院分院，学校所在地区分布苏北、苏中和苏南，教师结构分布涉及性别、教龄、职称、学历等维度，发放问卷135份，收回有效问卷135份，回收率和有效率均为100%。所调查的教师中，男教师占40.74%、女教师占59.26%;教龄在0—5年、6—10年、11—15年、16—20年、20年以上的教师分别占5.92%、1.48%、28.89%、26.67%、37.04%;职称为高级、中级、初级、未定级的教师分别占28.89%、49.63%、8.15%、2.22%;最高学历为研究生、本科的教师分别占11.85%、88.15%。

调查主要采用网络问卷调研方式，还辅以个别访谈，内容主要涉及教师对数学核心素养内涵和价值的理解及接受程度、教学实施情况以及面临的障碍等，调查所得数据用SPSS13.0统计软件进行分析处理。

二、数据分析及问题发现

（一）认可素养导向的课程改革，但对数学核心素养内涵缺乏深刻理解

95%的教师明确数学核心素养培养是新时期数学教育教学发展的新方向。但是，仅有13.33%的教师认为自己能深刻理解其内涵，58.52%的教师基本了解和理解，22.96%的教师了解一点， 5.19%的教师不了解。进一步访谈发现，部分教师认为“数学核心素养”只是提法比较新，与以往的双基、三维目标无实质性区别。多数教师对数学核心素养的认知仍偏重于强调双基目标，反映在教学实践偏重知识传授、关注学生知识识记考查。

（二）对数学核心素养认知与实践存在落差，偏重选择“逻辑推理”和“数学运算”

调查显示，99.26%的教师认为学生发展数学核心素养对数学教学改革有引导意义。但在实际教学中，48.15%的教师认为自己对核心素养培养的实施情况一般，1.48%的教师认为实施情况不好。教师在教学中注重渗透“逻辑推理”和“数学运算”素养的养成，分别占89.63%和85.19%;有63.70%和58.52%的教师重视“数学抽象”和“直观想象”素养的培养;有47.41%和48.15%的教师重视“数学建模”和“数据分析”素养的养成。然而，“数学建模”和“直观想象”能力是解决实际问题的重要组成部分，但关注其重要性的教师占调研總数不到50%。

（三）现行考试制度和评价方式是发展学科核心素养培养的最大障碍

教师认为发展学生数学核心素养面临的最大障碍是现行考试制度不匹配（60.74%）、学生评价机制的限制（52.59%）、学生的数学基础薄弱学习积极性不高（48.15%）、教师需增强相应的课程设计和实践能力（34.81%）、学校资源不够（30.37%）、学生要学的知识和技能太多时空不够（29.63%）、教师课程引领力有待增强（27.14%）等。可见，考试与评价成为落实学生数学核心素养培养的最大障碍。85.25%的教师认为有必要建立学生核心素养标准及体系并进行专门的核心素养评价，但普遍认为难度很大，实践中教师因评价难题阻碍了教学改革。

对于“为发展学生数学核心素养，您有何规划”的问题，大多数教师想从课程开发、加强培训、课堂教学、开展活动、改革评价等方面推进培育工作：在数学课程中融入学生数学核心素养培养（80.30%）、加强培训或自主学习加深理解并具备相应技能（73.33%）、课堂中融入学生数学核心素养培养（63.70%）、广泛开展融入学生数学核心素养培养的各类活动（59.26%）、根据发展学生数学核心素养要求改革学生评价标准体系（52.29%）、研究学生发展数学核心素养的理论与培育方法（39.26%）等。

（四）不同教师对数学核心素养培养的认知差异

对高职数学教师关于数学核心素养的总体认知进行统计分析后发现：从性别角度看，55名男教师的均值略大于80名女教师的均值;进一步做独立样本T检验发现，高职数学教师对数学核心素养的总体认知在性别上差异不显著。

从教龄角度看，127名五年以上教龄教师的均值大于8名五年以下教龄教师的均值;进一步做独立样本T检验发现，高职数学教师对数学核心素养的总体认知在教龄上存在显著性差异，总体上有经验的教师比新入职的教师对数学核心素养的重视度更高。

从职称角度看，54名高级职称的教师的均值大于81名中级及以下职称的教师的均值;进一步检验发现，高职数学教师对数学核心素养的总体认知在职称类型上存在显著性差异，总体上高级职称的教师比中级及以下职称的教师对数学核心素养的关注度更高。

从学历角度看，16名研究生（硕士）学历数学教师均值略大于119名本科学历的数学教师;进一步检验发现，高职数学教师对数学核心素养的总体认知在学历上无显著性差异，说明所受教育程度对高职数学教师对数学核心素养的总体认知的差异不显著。

三、思考与建议

（一）铸造教师队伍“保”数学核心素养培养力量

调查反映高职数学教师对数学核心素养认知度不高、理解度不深，适应核心素养培养新要求的课程改革亟需提升数学教师专业能力。第一，教师要深化数学核心素养培养意识，全面深刻地理解其内涵、特征、相互间的联系，与特定教学任务相结合，思考相应素养在数学教学中的孕育点、生长点，研究以何种方式和载体将其融入教学内容和教学过程，使核心素养培育的教学目标真正落到实处。第二，学校需加强对教师的专业培训，定期邀请专家对高职数学课程标准及课程改革进行详细解读，转变教师的教学观念，由“知识育人”变为“素养育人”。教师也需关注自身专业发展，通过网络、报刊、书籍等多渠道学习核心素养，特别是青年教师，更需多观摩、多交流、多实践，让核心素养在课堂落地生根。第三，搭建数学教师与专业课教师交流合作的平台。学校应积极开展数学教师与专业课教师的教科研活动，促进双方对所教课程知识、教学内容、教学方法和素养培养的探讨、交流和研究，体现数学教学为专业提升服务的理念，共同助力学生的成长与发展。第四，创造校际交流学习共提升的机会。随着课程改革的不断深入，数学教育理念、教学模式等也在更新变化，这就需要教师紧跟时代前进的步伐，通过教研活动交流学习，及时更新理念、更新知识、调整教学思路和方法，不断与时俱进。第五，开展教学能力比赛活动，促进教师教学技能和素养培育能力的整体提升。

（二）推进教学改革“固”数学核心素养培养方向

调查和访谈中发现，教师对数学核心素养的理解存在偏颇。如何形成正确的观念是推进改革实践的重要前提。首先，树立以学生为主体的教学理念。围绕学生开展教学活动，关注学生的个性化成长，坚持知识传授、能力培养、素养养成始终服务于学生的成长成才。其次，教学设计中呈现如何落实数学核心素养的培育。教师设计教学过程时，确定学生学好数学知识的微观小目标和以知识为载体培育核心素养的大目标;教学过程中组织学生开展探求知识和提升数学核心素养的多种活动;教学结果在关注学生认知发展的同时关注学生数学核心素养的培养与发展。再次，运用丰富有效的教学方式。通过线上线下混合式教学，学生明确学习目标、充分发挥主体作用，自主结合后续的课堂教学，不断提升综合素养;在统筹知识和技能、经验和方法、思维和创新共同提升的基础上，可采用研讨式教学、实践式教学、项目式教学和案例式教学等复合式教学方法，构建更有效的数学课堂，激发学生的学习动机和主动参与意识，培养学生数学思维品质，提升自主学习能力、思辨能力，激发质疑探究、勇于创新的精神，以实现数学核心素养的孕育、生长和提升。

（三）优化课程资源“扩”数学核心素养培养载体

核心素养的提出具有鲜明的时代特征，需要教师不断改革和创新，优化课程资源，提升育人实效。高职数学课程资源主要包括文本资源、数字资源和特色资源。文本资源是开展高职数学教学的主要资源，包括教材、教辅资料、数学著作、数学报刊等，优化文本资源可增强学生学好数学的兴趣和信心，提升学生的数学思维品质和职业素养。如何进行文本资源的优化？除注重数学知识传授外，还需深入挖掘知识背后所蕴含的素养培育功能，深度开发潜藏的思想方法、实用价值等，拓宽数学课程育人功能的广度和深度。教学中，教师需尽可能多地展示丰富的背景知识，让学生感受数学家们勇于探究，不畏艰难，乐于实践，突破思维困局，崇尚真知，敢于创新的态度等。数字资源是指基于信息技术开发的教学资源，包括电子课件、在线课程、视频、动画、影视作品、在线习题（试题）库等。优化数字资源，使多媒体技术的独特优势得以充分发挥，从而激发学生的学习主动性，提升数学课程的育人实效。特色资源是指结合高职院校所在区域、院校实际开发与利用的课程资源。特色资源的优化可借助高职院校长期与企业进行校企合作的有利条件，邀请企业专家参与进来，共同开展与数学有关的实践活动和专题讲座，培养和增强社会责任感。同时，开发和优化与专业学科相融合的数学专题，与专业教师通力合作，形成特色资源，激发学生的应用和创新热情，提升学生的可持续发展能力。

（四）开辟选修课程“拓”数学核心素养培养空间

为让学生的选择多样化，使学生得到自由、个性化的成长，可以开辟数学选修课程，这不仅是对数学必修课在结构上的补充、内容上的完善，更是核心素养培育空間的拓宽。数学选修课程可从人文、美学与应用三个教育维度进行开发。第一类是人文教育类选修课程。这类课程展示人类发展史上作为一门基础学科的数学，其教育指向人素养的全面提升，这些知识的产生体现更多的是火热思考的过程，是数学前辈坚毅品格、高尚人格和坚持真理的科学精神的写照。若将这些知识的发生发展过程和数学家的故事融入数学课堂，必能激发学生积极向上的正能量。第二类是美学教育类选修课程。数学家华罗庚说过，就数学本身而言，是壮丽多彩、千姿百态、引人入胜的……教师应引领学生品味数学之美，如数学的对称美、简练美、统一美、奇异美、变换美等，改变高职数学课堂枯燥乏味的现状，让学生学得情趣盎然。充分挖掘数学在多领域中的应用，尤其是文学、绘画、音乐等艺术领域，让数学文化的美学价值体现得淋漓尽致。如达·芬奇绘画艺术中的“黄金分割”，中国古代文学作品和戏曲中的“数字文化”等，指引学生学会从数学理性的角度去欣赏与分析作品，提高学生对数学美的鉴赏力和创造力，育成良好的数学素养。第三类是应用教育类选修课程。引导学生关注和探究与实际生活密切关联的问题，使学生体会数学“源于生活，寓于生活，用于生活”的实用价值，并学会如何做出更加合理的判断和选择。

（五）融入实践活动“增”数学核心素养培养途径

访谈发现，85%的教师认为数学核心素养培养效果不理想。学生发现和提出问题、分析和解决问题能力的培养至关重要。数学思想和方法是数学的精髓，只有运用数学思想和方法才能把数学的知识和技能转化为分析问题和解决问题的能力，而教师对这些能力的培养还处于不够重视状态或束手无策的尴尬境地，这需要引起关注。数学活动是数学核心素养孕育的重要载体，教师可借助多样化的活动，引领和增加学生在数学文化、数学审美、数学精神、数学发现、数学思维、数学信息化和数学成功等方面的体悟和反思。教师需紧跟数学教育改革的步伐，提高对数学实践活动的组织和指导能力，重视对学生数学实践力的培养。第一，加强研究性学习，提升实践能力和创新意识。教师可对教材进行二次开发，在设计教学时，增添研究性学习的内容，定出几个主题，让学生自主选择进行研究，如数学小实验、小论文撰写、小课题研究等。教师也可将数学教学延伸到课堂外，鼓励学生用课堂知识参与课外创新实践活动。通过研究性学习，发掘学生潜能，如课件制作、教具制作、专题报告等。引领学生在生活中“找”数学，在实践中“做”数学，使数学生活化、活动化，变学生的被动学习为主动建构，让学生体验创造激情，从而在不断尝试“做数学”、“研究数学”的过程中爱上数学，这也有助于学生发扬严谨求实的数学精神，感受数学工具广泛应用于自然、经济、环境等各个领域的强大力量，促进数学素养的全面提升。第二，开展数学建模训练活动，提升数学应用能力。主要注重以下几点：一要在平时课堂教学中融入数学建模思想。高职数学中常见的有方程、函数、三角函数、概率统计、解析几何等数学模型，教师应充分挖掘教材中的简单案例，或设置相关的实际问题，通过建模的方法，完成学生数学知识与实际问题的无缝对接，提升实际问题的解决能力。二要积极构建备课共同体，做到数学知识与专业学科的横向联系、纵向比较。数学教师与专业课教师可定期进行集体备课，及时掌控学生在专业学习中遇到的数学问题，并通过构建数学模型解决相关的专业问题，从而促进数学应用能力的进一步提升。三要积极开展围绕专业特点、数学知识及学生实际的建模活动。教师需引导学生增强建模意识，鼓励学生勇于发现身边的数学问题，进行自主建模，并定期组织难度适宜的数学建模类学科小竞赛，以赛促练，更好地提高学生的建模能力。

（六）优化评价方式“促”数学核心素养培养效果

以评促改，需不断优化数学核心素养的评价方式，使教学评价由甄别取向转变为发展取向。学生数学核心素养的提升必然依赖行之有效的发展性评价方案，这种评价方案贯穿于学生学习的全过程，能很好地促进学生“学”与教师“教”，激励师生共同成长。当前，数学核心素养落实情况不够理想的重要原因之一是缺乏相应的发展性评价方案。为此，我们提出“成果评估、水平测试、培育行为观察”三维一体的数学核心素养评价方案。一是“成果评估”评价维度。即依据数学学业水平标准对学习过程中的课堂学习表现和研究性学习成果等诊断出相应的数学核心素养水平。常用的评价方法有表现性评价、档案袋评价。此评价维度能很好地体现以评促改的理念，具有“教—学—评”一致性特征。二是“水平测试”评价维度。即基于数学核心素养水平标准而进行的学业水平测试，是对学生数学核心素养培育状况的量化评估，教师需运用好水平测试。先是研制科学的测量工具——测试试卷。对照数学核心素养水平检测要求，从知识理解、知识迁移、知识创新的三级水平去设计科学合理的测试试卷。当前我们需填补的空白是命题工作，即依据数学核心素养的水平层次标准制定好试题的分级评分标准。测试后，指导学生反思自己的数学核心素养达成情况，找出问题并改进不足。三是“培育行为观察”评价维度。即将高职数学教师作为观察对象，将数学核心素养指标与教师指导学生的教学行为相对照，考查教学过程中教师重视数学核心素养培育的程度或情况，诊断教学行为的偏差性问题，并对照学业质量水平提出改进教学设计的建议。总之，在课程实施过程中，需通过多元化手段及时评估学生数学核心素养的达成水平，为调整教学进程、改进教学方法提供决策依据。

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