基于单元整体建构视角下学法指导的实践与思考

夏勇

传统的小学数学教学属于“单篇”教学，教学步骤和方式都是围绕一节课而展开的，这种模式对学生知识体系的建构，以及数学学科本身的完整性和系统性有很大的影响。特级教师许卫兵在《指向整体建构的数学教学》一文中提出：“指向整体建构的数学教学，遵从了数学学科整体性、结构性的本质特征，顺应了数学学习‘四两拨千斤的内在需求，彰显了‘育人为本‘素养为上的教育教学价值。”因此， 笔者认为在数学教学过程中，教师应加强学法指导，使整体建构视角下的单元教学更为高效。

一、提前感知，形成初步框架

预习是培养学生自主学习能力的重要环节，针对小学生的学习特点，教师如果完全放手让他们自主预习是有一定困难的。教师指导学生预习时除了由浅入深、循序渐进外，还应将整体建构的思想融入其中。在为学生提供预习范例时，应结合单元整体知识框架精心设计预习内容，将学生的视角从新课的单一内容拓展到单元整体内容上去，使学生能够将单元内的前后知识联系起来，让他们明确新课的重点的同时，了解新旧知识之间的关系，以此激发他们的求知欲，使其变被动学习为主动学习。

如在指导学生预习苏教版小学数学五年级上册第一单元“负数的初步认识”时，笔者设计了以下预习提纲：①16℃与-16℃有什么不同？②观察一份存折，想一想其中的数据有什么不同？并思考0是负数还是正数？③以一棵大树为起点，向东为正，向西为负，想一想怎样表示两个人的运动情况。笔者将教材中“认识负数的意义”“负数的实际应用”“比较负数的大小”等内容进行了有机融合，学生通过认、读、写负数，了解了日常生活中正负数的运用，重点感受了什么是相反意义的量。

二、勇于质疑，促进结构明晰

朱熹曾说过：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。心理学研究表明，思维永远是由问题開始的，而创造能力往往是在释疑解难的过程中被激发出来的，可见质疑对于受教育者和未来社会的发展具有十分重要的意义。在单元整体建构视角下，数学教学不仅包括基础知识，还包括具体的解题方式方法。在数学教学过程中，教师可以从“数学从哪儿来”“你是怎样想的”“为什么”，以及归纳、分类等方面启发学生质疑问难，鼓励他们多思、多问，引导他们将单元内甚至跨单元的不同内容衔接起来，提升他们的数学素养。

例如，在讲授苏教版小学数学三年级下册第七单元“分数的初步认识（二）”时，教师应在教学过程中引导学生质疑：“为什么单位‘1的‘1要加引号呢？”这个看似与数学教学关联不大的质疑，其实是对数学概念表述的剖析，是对概念内涵及外延的挖掘，是培养学生数学思维严谨性的良好契机。在学生讨论和争辩的基础上，教师还可以进一步延伸，如本册教学内容“24时计时法”中既然有了常规的计时方式，为什么还要有24时计时法呢？再如“千米和吨”的单元中，厘米、分米、米之间的进率是10，到了千米时为什么进率一下子到1000了呢？这种对教材既有概念“打破砂锅问到底”的质疑能够将不同单元、不同知识点相互连接起来，使学生在反复琢磨概念的过程中，能够有效实现从“杂”到“精”的飞跃。

三、积极实践，完善整体建构

陶行知先生认为：教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。实践能力是学生学习数学不可或缺的重要组成部分，学生只有学会运用数学知识认识周围事物，解决日常生活中的数学问题，自觉地将数学带到生活中去，才能真正发展数学意识，形成数学智慧。教师在指导学生展开数学实践活动的过程中，要有整体建构观念，要围绕单元整体进行活动设计，凸显数学实践活动的综合性和整体性，帮助学生灵活运用多种知识、多种能力观察身边事物，解决实际问题，完善他们对于单元整体建构的认知。

例如，在讲授苏教版小学数学四年级下册第七单元“三角形、平行四边形和梯形”的过程中，讲授完“三角形”这一部分后，教师可以设计测量与思考环节，如组织学生量一量课桌的左右两边、黑板的上下（左右）两边等，以巩固学生对平行线的认知。再让学生举例说说日常生活中哪些事物运用了三角形的稳定性，思考凳子的四个脚扭动了怎么办。以此强化学生对平行与相交的认识，并为其今后学习平行四边形和梯形的对边概念进行铺垫和渗透。

总之，在单元整体建构的视角下，教师应加强学生的学法指导，有效地提升学生的学习效率，使学生从“学会”转变为“会学”，使他们的数学学习变得更能动，更灵动！

作者单位  江苏省如皋市搬经镇搬经小学