陶行知创造教育思想指导下的中学生历史核心素养

张亚培，金 杨

(1.天水师范学院历史文化学院，甘肃天水，741000；2.河南师范大学教育学部，河南新乡，453007)

一、陶行知创造教育思想

陶行知先生在《创造的儿童教育》一文中提出了儿童需要“六大解放”，即解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间。陶行知指出：“教育不能创造什么，但他能启发解放儿童创造力以从事于我们创造之工作。”“真正的教育必须造就能思索、能建设的人”，培养年轻一代成为“新时代之创造者，不是旧时代之继承者”。深入分析陶行知这一教育思想，我们发现，陶行知先生非常倡导创造教育，极其注重培养学生的创造性思维和创新能力。这是陶行知先生创造教育理论的鲜明特点，更是陶行知先生教育思想的起点和归宿。[1]

二、陶行知创造教育思想与中学生历史核心素养培养的契合点

(一)结合中学历史教材，培养学生历史核心素养与创造力(以岳麓版高中历史教材为例)

1.唯物史观视域下，教材对学生正确历史观的培养

课程标准作为教材编排和课程设置的指导思想，是教材编写的主要依据之一，对教学完成立德树人的根本任务具有重要作用。《普通高中历史课程标准(2017年版)》以历史唯物主义为指导思想，岳麓版高中历史教材的指导思想自然也是历史唯物主义。[2]这要求教师在日常的讲课过程中坚定历史唯物主义信念，培养学生通过历史问题的思考发现历史发展规律的能力。

2.时空观念视域下，教材对学生时空观念的培养

(1)教材科学编排，培养学生的历史时间观念

从岳麓版高中历史必修一教材的目录来看，其在历史唯物主义思想的指导下，采用了“古今，中外”的编排方式，按照从古到今、由远到近的历史线索，便于学生更好地梳理历史重大事件，培养学生历史时间观念。在由古到今的时间线索里，教材编排融合中外，以时间为纵线、中外融合为横线，纵横交错，培养学生的历史时间观念。因此，教师一方面要合理利用教材培养学生的时间观念，一方面又要培养学生对特定时代背景下中国和世界进行比较的能力。

(2)地图独具优势，培养学生的历史空间观念

地图是培养学生空间思维能力的重要工具，它包括数学要素、地理要素、辅助要素等要素，具有认识功能、模拟功能、载负功能、传递功能等优势。历史教材中的地图主要有战争局势图、古代农作物的分布图、古代商业的分布图、早期人类的分布图等，教师对地图的科学运用能帮助学生更好地建构空间，更好地理解历史。所以，教师应当利用好教材中的地图及其辅助工具，积极培养学生的空间建构能力。

3.史料实证视域下，教材对学生论从史出观念的培养

“史料实证”是指对获取的史料，我们要进行辨别与分析，并选取和运用可信度高的史料，力争重现客观真实历史的态度和方法。我国近现代历史学家对待史料有很多专门研究，其中傅斯年先生认为，史料在一定意义上可以分成直接史料和间接史料两个大类，而何成刚先生则把史料区分为第一手史料(原始史料)和第二手史料两个大类。从这里可以看出，教师应该从历史教材史料选取的数量入手，进一步分析如何培养学生史料实证的核心素养这一问题。

(1)岳麓版高中历史教材选用的文字史料

史料对于我们客观认识历史具有很重要的作用，岳麓版高中历史教材对文字史料的选择如表1：

表1 岳麓版高中历史教材必修部分文字史料选取的数量状况

从表1的数据可以明显看出，岳麓版高中历史教材必修一政治史部分所选用的文字史料最多，必修二经济史部分所选用的文字史料最少。针对这一现状，在进行历史教学时，教师可以采用史论结合的叙事方式，将史料与教学结合起来，培养学生论从史出的创造力。

(2)岳麓版高中历史教材选用的图片史料分析

表2 岳麓版高中历史教材必修部分图片史料选取的数量状况

从表2的数据可以看出，相较于文字史料的选取，图片史料选取的数量要多得多。从史料的功效来说，图片史料要比文字史料更直观，也更能激发学生分析史料的兴趣。因此，教师应当培养学生利用图片史料揭示本质问题的创造力。[3]

4.历史解释视域下，教材对学生历史感受力的培养

“历史解释”是以史料为客观依据，以受教育对象的历史理解为基础，教育工作者在教育过程中对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。这要求教师在运用史料进行历史概念解释时，首先要学会辨别史料，即用本校法、理校法和他校法等方法辨别史料，或用陈寅恪先生的双重证据法辨别史料。这样，教师才能为学生科学、客观地解释历史概念。其次，教师要遵循史料真实原则，选取真实、可靠的史料，理性分析和科学选择这些史料。这样才有利于教学中的“历史解释”更具客观性和科学性，也才能培养学生客观真实的感受力。[4]

5.家国情怀视域下，教材对激发学生积极动力的培养

“家国情怀”是学生在学习和研究历史的过程中应该具备的社会担当与人文价值观的升华。对待历史，我们不仅要具有价值关怀，更应该充满人文情怀，关注现实问题，这样才能投身促进国家强盛、民族自强和人类社会进步的事业中。以岳麓版高中历史教材第一册为例，目录中像“五四爱国运动”章节内容标题的表述，不仅直接把历史事件的性质表明出来，还体现了浓浓的家国情怀。对于岳麓版高中历史教材这一富有人文性与社会责任感的特点，教师不仅要注重知识的渗透，还要注重学生社会主义核心价值观的培养，激发学生积极向上的热情和动力。[5]

(二)注重因材施教，合理利用历史课堂培养学生的创造力

陶行知先生在《创造的儿童教育》一文中说道：“……需要因材施教。正如松树和牡丹花需要肥料不同，用松树的肥料养育牡丹，牡丹会瘦死，反之，用牡丹的肥料来培养松树，松树也会烧死。培养学生的创造力要同辛勤的园丁一样，首先更应该认知他们，能发现他们的特点，另一方面，施以合适的肥料、水分、太阳光，并且及时除害虫，只有这样才能让他们欣欣向荣，否则他们将会枯萎……”从这段话可以看出，民主、宽容的氛围是创造的温床，兴趣爱好是创造的动力，批判质疑是创造的种子。所以，教师应当注重因材施教，给予学生历史创造力培养的良好环境。

(三)充分考虑学情，激发学生历史学习的动力与创造性

首先，教师在备课时就要充分了解学情，准确把握历史课程标准、研读教材以及考虑教法。教师既要充分考虑学生对教学的认可度及不同的适应情况，还要将历史知识前后联系起来，设计难度适中的导学案问题。这样，既保证了学生历史知识体系的完整性与连贯性，又突出了培养学生核心素养的要点。

其次，讲授环节应条理清晰，表达流畅，以启发诱导式教学为主。另外，教师要注重语言艺术，多站在学生的角度思考，考虑讨论环节的衔接是否具有合理性和启发性。问题的合理设置是教师讲授成功的关键点，也是学生能够独立学习，并通过独立学习碰撞出历史思维火花、提出问题、找出疑惑的关键。只有这样，学生才能主动和教师互动。在讨论环节，教师要合理安排时间，观察、倾听和掌握每个小组的讨论情况，维护好教学秩序。如果发现偏题或者只有个别学生在发言，教师要及时提醒或者鼓励发言。教师只有实现自身角色的转变，由被动的知识传授者转变为学生发现问题的引路人，才能把舞台留给学生，扮演好主导者与引路人的角色。

最后，在学生复习阶段，对于学生掌握知识的情况不同，教师既要注重对教材内容的处理与教学进度的把握，又要合理安排讨论环节的时间，给学生留下珍贵的复习时间。导学案、平时的知识笔记，是学生复习时的珍贵材料，不仅可以帮助学生梳理知识点，建构知识体系，还可以帮助学生查漏补缺。在复习阶段，教师要帮助学生做到教材、导学案与笔记相结合，注重复习的效率。[6]

三、陶行知创造教育思想与中学生历史核心素养培养的落脚点(以导学式教学在中学历史教学中的应用为例)

(一)循序渐进，促进学生多元发展

导学式教学的课前环节需要学生利用导学案进行预习，在规定的时间段内明晰本课的知识结构，提高讲授环节的听课效率。导学式教学为学生的内化、吸收、建立知识体系以及提升反思能力打下基础，按照导入示标、自学质疑、小组交流、展示点拨、拓展训练、小结反思进行教学。导学式教学的六个基本程序之间具有紧密的联系，六个基本程序建构起高中历史课堂导学式教学的基本框架，使课堂教学更富有完整性和系统性。教师利用导学式教学，可以循序渐进地培养学生自主学习及创造的能力，促使学生朝着多元化方向发展。

(二)尊重差异，维护学生主体地位

每个学生都是独立的个体，教师在历史教学过程中要处理好四种关系，即教师主导与学生主体的关系、学生掌握知识与发展智力的关系、学生知识与道德发展之间的关系、集体教育与个别教育之间的关系。导学式教学从导学案的精心设计到课堂环节的设置、环节过渡时问题的处理、学生的自学质疑等都是以学生为本的，切实维护学生的主体地位。无论是课堂观察还是在小组讨论中，教师都能通过导学案观察到学生之间的差异。因此，以导学式教学为例，教师在教学中要尊重差异，平等地对待每个学生，维护好学生的主体地位。

(三)小组合作，培养历史思维与合作意识

在小组讨论中，教师只负责巡视与督促，只听取学生讨论的情况，把握学生讨论的整体节奏，注意讨论时间，一般不介入讨论。讨论过程中，教师可根据学生讨论的具体状况进行监控、抽查、提问，让学习有困难或课堂参与度不高、性格稍显内向、注意力不集中的学生发言，给后进生或性格内向的学生展示自我、提高自我的机会。展示过程不仅是个体学习情况的汇报，更应该是整个小组对讨论结果和学习情况进行的汇报与展示，那样有助于学生形成团队合作意识、学习的使命感、对集体的责任感。而小组讨论与合作学习也可以增进学生之间的友谊、增进师生情感，促进学生之间、学生与教师的和谐相处。需要注意的是，教师要注意讨论时间的掌控，合理把握每个环节的进程，适时倾听学生讨论的实际情况，确保学生真正参与课堂学习。[7]