阅读障碍儿童，一群聪明的“笨”小孩——访北京联合大学特殊教育学院副教授张旭

“刚开始做的时候，我们很孤单。相对其他特教领域，人们对存在于普通学校的学习障碍学生关注很少。”2005年，北京联合大学特殊教育学院副教授张旭步入学习障碍领域。15年来，她经常下校，推门听课、做个案鉴别、给老师做指导，频率高时一周会去3～4次，学校的大多数老师都认识她。近几年，北京市特殊教育研究指导中心和各区都开始重视学习障碍问题，张旭也被聘为市特教中心和东城、西城、丰台等多个区学生学习问题教研团队的指导专家。

阅读障碍，大量存在却鲜为人知

《教育家》：阅读障碍是什么？儿童阅读障碍是生理问题还是心理问题？

张旭：理解阅读障碍的概念，需要先认识学习障碍。美国精神医学学会2013年出版的《美国精神疾病诊断与统计手册》（第五版）明确了特定学习障碍是一种具有生物学起源的神经发育障碍，表现为学习和学术性技能习得上的困难。该手册提出，生物因素是特定学习障碍认知层面的异常及其相关障碍行为表现的底层因素。其生物起源包括遗传、表观遗传和环境因素的相互作用。表观遗传的意思是遗传对基因有一定的影响，但这个基因是否被表达出来，则受到环境因素影响。也就是说，学习障碍的复杂性在于其并非一个单纯的生理或心理问题。它最本质的底层原因是生理的，遗传和环境的共同作用可能会影响大脑的功能模式，进而反映到行为上。所以，我们经常会发现，一个阅读障碍的孩子，他的直系亲属也有不小的概率存在一些类似的情况。

《教育家》：耶鲁大学神经科学家萨莉·施威茨在其著作中写道，美国大约有20%的人存在阅读障碍问题，这些孩子常常因学业不佳，而被认为是笨小孩、懒小孩。在我国，这一群体的比例如何？

张旭：关于拼音文字（如英文）的阅读障碍研究已有上百年了。但是因为汉语与拼音文字不一样，是表意文字，开始人们一直认为汉语阅读障碍可能不会太多。20世纪80年代，有位学者做了一个大型研究，对比了中国、美国、日本的数据，发现阅读障碍在汉语、英语和日语中的发生率没有明显差别。

在各种不同的文化和语言里，学龄儿童阅读障碍的发生率基本在5%～15%之间。我国之前对此没有大型的流行病学调查，不过有一些小型调查，得出的数据也在这一范围内。如果仅按5%算，每所普通小学里一定会有阅读障碍儿童。根据我们下校的体会，基本每个班都会发现这样的孩子，有时甚至有两三个，所以比例还是很高的。但相对其他特教领域，如自闭症、智障、听障等，阅读障碍或说是学习障碍领域，确实较少被了解。此前，十三届全国人大会议上，有代表建议增强对特殊学习困难儿童的服务，教育部对此回复表示，下一步重点开展的工作包括将其纳入政策体系、加强正面宣传、动员全社会力量。

阅读障碍的识别及诊断

《教育家》：阅读障碍有哪些表现？如何识别与界定一个孩子是否存在阅读障碍问题？

张旭：阅读障碍儿童的表现，如在朗读上，他会读得很慢，特别不流畅，经常出现跳读或重复读，读的时候丢字、加字、改字，容易混淆形状相似的字；即使认识这个字也可能不知道这个字的含义，或是将这个字放到句子中就无法理解它的意思了；词汇量少，遇到不认识的字，也无法根据上下文去推测，可能在总结深层含义的时候也有困难。这是阅读角度，我还要补充一下，虽然在理论上，我们要细分阅读障碍、书写障碍或写作障碍等不同领域损害，但现实中许多孩子会同时存在这些问题。如果有书写障碍的话，他写字的速度很慢，会多笔少画，写出一些不存在的部件，或者写反字。

基于目前的现实条件，从学校实践情境角度来说，评估一个孩子是否存在阅读障碍，我们会先有一个筛查的过程，之后还有一系列的测量与收集资料的过程，最后综合资料再做出判断。典型的学习障碍儿童，他的智商是正常的。所以我们首先会注意到这些孩子——平时在聊天、玩耍中都显得挺聪明的，但是一到阅读、书写或写作时就磨磨蹭蹭。接下来要去了解，他的困难是不是在特定领域，纯粹阅读障碍的孩子，有可能数学还可以，但语文特别差。筛查以后，我们要先对孩子做一个智力测验；然后收集他的各科考试及作业情况；还会进行一般认知能力和系统的阅读成就测试，包括识字量、语素、语音、阅读流畅性的测试等，我们需要判断孩子到底在哪个层面上存在缺陷、哪些认知因素比较落后；此外，还需要和家长做访谈，了解家长是否也存在类似的问题。

对家长、老师来讲，我觉得一个较明显的警觉指标就是，孩子智力没问题，但是他一到完成阅读或相关任务时就状况百出，甚至很痛苦，而且这些困难不是突然出现，也不是其他外在、可见原因可解释的，那就要怀疑孩子是否存在阅读障碍的情况，建议找专业人士咨询评估，不要轻易给孩子贴上“学习态度不好”“懒惰”等标签。

寻找绕过阅读障碍的那条路

《教育家》：阅读障碍是否会伴随孩子的一生？您与团队对这些孩子所进行的干预是希望达到一个什么样的目标？

张旭：特定的学习障碍是终身的。但是阅读障碍症跟平常的疾病的概念不太一样。阅读是牵扯到多个认知成分的复杂过程，并不是靠特定的一个大脑部位来完成的，它是一个随着人的发展，大脑多个区域逐渐整合发展的过程。假如我存在视觉正字法的缺陷——根据字形很难记住一个字，那我可以增加对字义的加工，就像视力不好可以戴眼镜一样，我们可以形成别的策略，而不是去死磕。现在有一些更深入的研究发现，越早干预，效果越好，可能干预一段时间之后，孩子的脑结构都会发生变化。但是越晚干预，效果可能就越差。我们干预的目的在于，不让这些学习障碍成为影响孩子个人发展的障碍，帮助孩子形成自己的策略，他依旧能够阅读，甚至喜欢阅读，只不过他用的是跟别人不一样的方法。同时还有很重要的一点是，对这类孩子的早期发现和支持性教育策略的实施，可以很大程度上减少学习问题对孩子学习动机等其他心理层面的负面影响。

《教育家》：如何帮助阅读障碍儿童克服阅读障碍？针对阅读障碍儿童的教育教学，教师可以如何优化?

张旭：我想先分享一个案例，小A是北京市西城区一名三年级学生，和他的相遇挺戏剧性的，当时他刚上一年级，班里在听写，我碰巧坐在他旁边，听写了8个字，他有4个字都是很奇怪的写法，而且写得很慢，但你能看出他很着急，也很认真。小A的智商测验结果是优秀，但一年级第一学期的语文期末考试，他只考了50多分。通过测查，我们发现他是典型的阅读障碍，存在视觉正字法缺陷。西城区当时已成立了专门的学习问题教研组，一位很优秀的支持教师卢雪飞，每周为他做两次干预，小A的班主任是语文老师，也是这个教研组的成员，同时他的家长也很配合。孩子现在三年级了，阅读兴趣浓厚，上一次的期末考试，语文考到了80分。

阅读障碍儿童个别差异比较大，就小A来说，也采用了多种干预方法，我介绍其中一种。我们考虑到汉字的特点——是一种表意文字，汉字字形和字义的关系十分密切，小A单纯记忆字形有较大困难，就要更多借助字义。比如，我们先和他一起阅读绘本，一边读一边模仿动作，他很高兴，等读完了，我们让他在其中选一个字来认一下。小A说要认鸡蛋的“蛋”字。然后我们就鼓励他自己先根据字的样子来编一个相关的故事，其实就是让他对字义做更深的加工。他编了一个特别有意思的故事，他很喜欢恐龙，他说：“这个字下面是一只虫。最早的时候只有恐龙，恐龙下蛋生出后代，一般都在隐蔽的地方下蛋，上面是一些树叶挡着蛋，等它们孵化出来，虫子就出来了，就能打开叶子，自己出发。”我们将孩子自编与字形字义相关故事的过程，叫个别化意义识字形成策略。干预初期采取这个策略，是因为绝大多数阅读障碍孩子阅读动机低落，自我价值感和成就感差。用个别化意义识字形成策略符合汉字规律，能激发孩子的兴趣。孩子熟悉这种策略后，我们会引导孩子创编的故事更多地与汉字的字源、字理相结合，即汉字本身的演变规律相结合，然后再去扩展它。慢慢地，小A已经把这些策略内化成自己的识字方法，即使没有老师的指导，他认字时也会主动找寻字形和字义的相关性，特别喜欢看书，不再需要定期接受资源教师干预了。不过需要说明的是，小A不再需要定期的特教干预，不是因为他的阅读障碍没有了，而是他习得了适应性的策略，而且，通过干预过程中支持老师、语文老师和家长的通力合作，班级和家庭中都能够给他营造支持性的阅读学习环境，阅读障碍对他学习动机的影响消除了。这个孩子如果不是早期发现、早期干预支持，我们很难想象他现在的学习状态，阅读学习上的障碍也势必影响其他科目的学习，乃至孩子的社会性发展。

对于老师和家长，我认为第一步就是学会懂得。我现在的一个主要工作是为普通老师做通识性培训，让老师意识到学生学习出现问题时背后可能有更深层次的原因，所以不要很快就下判断，给孩子贴标签。有一名老师在培训时提及他班上的一个孩子：“我看到他一个字写反了，就指着那个字让他跟教科书上的字对照，这孩子认认真真地看了半天，也没看出来区别。以前我不理解，觉得他老跟我对着干，会有很多负面的情绪，但是现在我能感同身受，真正体会到这孩子的艰难，他在课堂上非常不容易。”又如听写的时候，老师若一个字重复三遍，其他孩子基本能跟上，但对有阅读和书写障碍的孩子来讲，确实是一个很痛苦的过程。老师理解后，就能在许多细节上进行调整。比如其他孩子听写，有阅读障碍的孩子则可以抄写，既达到了让孩子多接触汉字的目的，也避免使孩子产生受挫感，最后被评价为“差生”。此外，老师可以结合最新的研究成果，进行一些高效率的课堂教学。比如，语文老师在教识字的时候，可结合当前对于识字认知机制的研究，探索更加符合孩子认知特点的教学方法。

《教育家》：您认为，在解决学习障碍儿童的教育问题中，当前最需要突破的是什么？

张旭：我们特别希望在法律和政策层面能够有所推进，这样研究团队、教师、家长、社会才能形成合力，更大范围地去推动，我们目前所做的只是小范围的尝试。在台湾，鉴定为阅读障碍的学生，可以申请在考试（包括升学考）时，用录音放材料或由老师读题，然后他来答，就同盲生答盲文试卷一样。我们也让老师尝试过，同样一张卷子，阅读障碍孩子自己在考试规定时间内，只得了20分。老师把每道题的题干读给孩子听，孩子又做了一遍，竟然是80分。老师就很惊讶，也很疑惑，到底哪个是他真正的成绩？反过来想，如果这个孩子一直拿到的都是20分的卷子，他还会喜欢学习吗？这势必会影响他自身的学业乃至一生。

后记：

“这群孩子太需要被看到了。”采访过程中，张旭反复说起这句话。回忆起刚踏足这一领域的那段日子，令她印象最为深刻的是她第一次给孩子做干预时的情形。一个孩子在写拼音字母t，他写得特别认真，边写边问张旭：“老师，你说t是往左拐还是往右拐？”张旭有点哽咽地说：“那个瞬间我特别感动，因为我发现这个孩子终于能停下来，慢慢地去想，而不用有外界的压力，被大人们指责‘上课不认真，连这都不知道’。这样的孩子太多了，可是却没有人看到他们，只是给他们贴一个学习不认真、态度不好的标签。”

张旭还和记者分享了许多孩子自己编的汉字小故事。比如农民的“农”字，有个孩子讲：“你看，农民伯伯带着草帽（点和横钩）在种地，天很热，他都流汗了（撇），他的两只手在干活（竖提和捺），这有个小蚊子（撇）叮了他一下。”张旭和她的团队把每个孩子的这些故事都集结起来。孩子们很骄傲地说：“这就是我们的字典。”

张旭现在所做的就是帮助孩子发现通往未来的另一条路，可能会走得艰难一点，但最终能够抵达目的地。在这个过程中，这群聪明的“笨”小孩需要更多的理解与包容、宽容与善待。