科学教学思维在小学数学教学中的实践研究

吴发明 伏春芹

摘 要：“教学思维”是教学关系与教学行为的概括反映。“非科学教学思维”支配的课堂是主体被动的教学关系。“科学教学思维”主导的课堂是主体主动建构的教学关系。它具有善待儿童的认知方式、顺应儿童的探究需求、引发儿童的反思理解、促进儿童的深度学习等价值。可通过自主发现、智慧引领、精准提问、整合思维等路径提升小学数学教师教学思维的科学性。

关键词：小学数学;科学教学思维;思考

中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2020）13-069-2

科学教学思维，是在建构主义等理论及其支配下的教学思维操作的统一体，是教师对教学关系、教学目标、教学内容、教学对象、教学手段、教学策略等教学要素可能的样态作出科学的预判;是对在施教过程中发生的教学现象等方面动态的概括反映;是对课堂教学本质和规律的整体认识。

课堂活动是根据学生的真实反应来组织教学的，因此，教师要秉持学生的观点来设计教程，使学生在和谐安全的教学关系中平等地开展多边思维对话。

一、科学教学思维的价值

1.善待儿童的认知方式

在任何环节的数学教学中，教师的教学思维均要立足数学意义完整建构的认知性目标，立足课堂教学的认知生成，促进学生整体认知和局部认知的统一。在教学中，教师要尊重、信任学生并激活学生原有的生活或学习经验，创设有利于学生自主建构数学意义、追求数学意义的深度理解，在系统的教学思维框架内组织学生进行特定的数学概念与意义的认知性实践。

2.顺应儿童的探究需求

教学方案应包括具体教学目标、教学内容、教学策略、教学过程和应急预案等内容并体现新型教学关系，是准备充分的“预案”，不是“定案”，在具体的教学中不是机械不变的，须转化成动态的、弹性的“教程”。教师应根据学生的认知动态及时做出相应的调整，摒弃所谓没有完成教学任务的“罪名”等错误思维观念的束缚，才能体现课堂教学关系的本质。吴正宪老师认为：教不完的内容下节课接着教，数学核心素质与教不完的内容比较，数学核心素质的培养更为重要。因此，动态、弹性的教学是贯彻科学性教学原则的具体体现之一，即符合实际学情的教学才是科学的。

3.引发儿童的反思理解

教学过程中的及时性反思，是建立新型教学关系、促进数学意义的建构不可缺少的教学机制。从反思主体来分，及时性反思可分为教师反思与学生反思两种。及时性反思的品质对于提高课堂学习的建构效力、引发儿童反思理解具有重要作用。对于教师来说，可以有效诊断并纠正教学过程出现的不当或无效的“启发或引导”并作出迅速调整，引导学生继续开展有意义的课堂学习活动;对学生而言，可以使学生在积极的课堂思维对话中迅速反思自己答案，完善自己的思考，提升思维整合力，发展认知水平。

4.促进儿童的深度学习

课堂教学中的引导性评价与及时性反思一样，均是促进学生深度学习必要的常规教学手段，其功能是课前、课中、课后的静态性评价无可比拟的，极具灵活、动态的特点。引导性评价的实质是从思维角度指出学生思考的状况，激发学生再思考、再评价，使学生在深度思维互动中获得积极的情感体验，实现动态评价的价值。而教学中盛行的简易激励评价，诸如你真行、你把老师想法都说出来等情感性评价，虽能从情感上激发学生思维的积极性，但在情感体验程度上不及引导性评价深刻，难以有效促进和维持数学课堂的深度学习。

二、科学教学思维的实践路径

小学数学教师可以从以下几个方面有效提升教学思维的科学性，构建新型教学关系，促进小学数学课堂真正转型。

1.倡导学生独立性和自主性——自主发现

建立新型教学关系的前提。独立性和自主性能激发学生寻求数学概念、数学思想之间的联系。事實证明：数学课上能够形成问题框架并着手分析及寻求答案的学生，能为自己的思考负起责任，成为数学问题的思考者和解决者，更重要的是或许成为数学问题的发现者。这些追求新理解的学生受到自己思想的引导并能积极地吸纳他人的思想。他们需要的是去思考概念、探究问题、接触新信息的自由。为此，要发展和培养学生的独立性和自主性，最好应在数学课堂进行。

比如四年级两、三位数除以两位数单元中的《四舍调商》的例5，“四（1）班有34人，一共借书272本。平均每人借书多少本？”学生已有试商的基础和经验，重点是四舍法试商后的调商。为了让学生独立地、自主地的发现问题、主动探究解决问题的办法，教师鼓励学生列出272÷34的算式后尝试试商。学生把除数34四舍成30商9，发现商9大了，自然地对“四舍试商”方法产生了新的认知矛盾并尝试调商解决矛盾。一方面可以调动学生个体的主动性，促进学生思考解决问题的办法;另一方面可以使一部分学生独立获得调商的方法，再组织对话交流，可以使全班学生通过互动交流的活动自主理解和认识四舍调商的方法及调商的原因。

2.根据学生反应推动教学进程——智慧引领

建立新型教学关系的根本导向。学生是课堂学习的主体，是课程教学进度的直接推动者。因此，课堂教学要根据学生的反应去推动课程，调整教学策略，改变教学内容，包括教学目标的及时调整。

假定教学思维认为，教师是课程进度的推动者。很多教师都有过这样的经历——不管学生是否理解学习内容或者学生需要更多的时间来探究问题，为了按时“完成”既定的教学任务，不断地为所有学生同时呈现相同的数学信息（实质没有达成教学目标）。也有很多教师认为学生对数学材料的个人观点并不重要或者缺乏生成教学意识，认为学生个人观点会与教学进度及方向相抵触，影响教学进度。反思这种教学行为，课堂教学的价值取向偏离了意义建构的学习本质和数学学科素养的培养目标。

尽管教师没有那么多的自由来决定教学内容，主要由《义务教育数学课程标准》、数学教材等文件来规定，但是如何教授这些教学内容，所有教师都普遍拥有大量的自主权，我们教学目标和任务不仅仅是为了完成一定“量”的教学内容，更重要是为了“质”的理解而教，实现数学意义的自主建构和新型教学关系的建立。