阅读策略教学的整体建议

张国宝

摘要：阅读策略单元是以阅读策略为主线组织单元内容，引导学生学习并掌握基本的阅读策略。教师根据阅读策略单元所选用的内容，调控和改善学生的阅读行为及程度，使他们最终形成运用阅读策略的意识、能力、素养和品质，成为积极的阅读者。阅读策略单元的教学实施，讲求整体把握，聚焦能力提升，强化素养锻铸。

关键词：阅读策略整体把握能力提升素养锻铸

当前小语界对“阅读策略”的概念界定主要有两种：其一，指阅读主体在阅读过程中，根据阅读任务、目标及材料的特点等选用的促进有效阅读的规则、方法和技巧;其二，指小學生在阅读过程中，根据阅读文章的特点、阅读目标等选用的调控阅读行为及程度的方式。笔者以为，表面上看，阅读策略是一种促进学生阅读的方式、方法、技巧和技能，实际上是学生自我调节、调控阅读的能力，指向学生的主动阅读、自我阅读与有效阅读。

“阅读策略单元”，就是以阅读策略为主线组织单元内容，引导学生学习并掌握基本的阅读策略。教师根据阅读策略单元选用的内容，调控和改善学生的阅读行为及程度，使他们最终形成运用阅读策略的意识、能力、素养和品质，成为积极的阅读者。统编小学语文教材依据不同年级学生的认知特点与接受规律，共设置、编排了四个策略单元，分别是三年级上册的“预测策略单元”、四年级上册的“提问策略单元”、五年级上册的“提高阅读速度策略单元”和六年级上册的“有目的地阅读策略单元”，要求逐步推进、不断深化。本文对相关策略单元的内容进行研读，以“整体把握”“能力提升”“素养锻铸”为关键词，阐释阅读策略单元教学的价值追寻与实施路径。

教育研究与评论小学教育教学/2020年第6期独家策划一、讲求整体把握：阅读策略单元教学的起始点

统编小学语文教材的编排具有双线组织单元内容的特点，将语文核心素养以及各种基本的语文要素细化为若干个知识点、能力点、素养点，循序渐进、由浅入深、由易到难地渗透整个单元乃至整本、整套教材。整体把握，创造性地设计教学，是科学、充分、全面、准确使用新教材的起点。阅读策略单元的教学尤应如此。

（一）阅读策略单元整体教学的必要性

阅读策略单元的编排以学生关键能力的培育为指向，选取了不同类型、不同文体、不同风格的文本;同时又把阅读策略拆分、细化为紧密联系、螺旋上升、层层推进且具体明确的阅读方法，嵌入不同的文本，凸显出整体性与层次性。

以提问策略单元的教学为例，笔者在研读教材之后，从“培养提问意识”“学习提问策略”“促进迁移运用”三个角度，整体梳理、设计、融合，重构三个层面的教学目标：第一，阅读时，能从不同角度提出问题;第二，能筛选出对理解课文有帮助的问题;第三，能自主运用提问策略进行阅读，尝试解决提出的问题，养成积极思考的习惯。将这些目标有机嵌入单元的四篇课文《一个豆荚里的五粒豆》《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》《蝴蝶的家》以及《习作：小小“动物园”》和《语文园地》之中。在前三篇精读、第四篇略读这样不同课型的文本以及习作、《语文园地》的“交流平台”中，这些目标的落实既各有侧重，又逐步夯实;既依托文本，更有所超越。在《一个豆荚里的五粒豆》的教学中，聚焦“读课文、积极思考，看看你可以提出什么问题”，让学生仿照编者提供的问题清单整理问题。在《蝙蝠和雷达》的教学中，在梳理问题清单的基础上，让学生想一想可以从哪些角度提问并尝试从不同角度提出问题、交流问题。在《呼风唤雨的世纪》的教学中，引导学生在提出不同问题、整理问题清单的基础上，筛选出对理解课文最有帮助的问题。教学略读课文《蝴蝶的家》时，则把“提出自己的问题、试着把问题分分类、选出自己认为最值得思考的几个问题并尝试解决”融于整体学习之中，然后借助习作与“交流平台”进行实践。每一篇文本、每一次设计、每一个环节，都观照“阅读时尝试从不同角度去思考、提出自己的问题”这一阅读策略的落脚点与侧重点，努力挖掘提问策略的生长点与超越点。这样的设计与实践，较好地彰显了教学的层次和梯度，遵循了学生运用阅读策略的规律，把提问这一阅读策略的教与学落到了实处。

除了单元点对点的教学，平时的教学中，笔者也会有意识地引导学生借提出、梳理、甄别问题来深入、准确、全面地理解课文内容。这些问题既包括学生自己提出的问题，又包括教材中以学习伙伴和问题清单等方式提出的问题。通过持续的训练，学生便能逐步感受到提问对于更好地理解课文、学习语文的作用。

（二）阅读策略单元整体教学的要点

立足单元整体进行阅读策略单元的教学，需把握两点：

1. 处理好单篇课文阅读策略与单元整体阅读策略之间的关系。

处理好单篇课文阅读策略与单元整体阅读策略之间的关系，即处理好部分与整体的关系。总体而言，可遵循“单篇重点锤炼策略—逐篇不断贯通—单元整体融通”的思路，明确单元中后一篇课文是前一篇课文相关阅读策略的“试验田”“跑马场”，引导学生边学边练、边练边学，循序渐进，步步夯实，在精确掌握阅读策略的基础上做到融会贯通。

2.处理好阅读策略与阅读文本之间的关系。

不管哪种阅读策略，都依附于具体的阅读文本，二者相互依存、互为表里。阅读策略是一种习惯，更是一种能力，甚至是一种素养;阅读文本是一篇篇有故事、有人物、有情节、有温度的文章。学生对阅读策略的掌握，须依托一篇篇生动、有趣的阅读文本;以阅读策略支持阅读文本的品鉴，能更有效地实现自由、开放、主动的阅读。在整体把握阅读策略的基础上，教师需要在阅读策略教学与阅读文本教学之间找到一种动态平衡，处理好两者的关系，使两者相互支持，促使学生真正掌握实用的阅读策略。

二、聚焦能力提升：阅读策略单元教学的根基

统编语文教材总主编、北京大学教授温儒敏在其《“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议》一文中，对教材的总体特色进行了提炼与概括，强调这套教材已经“按照‘课标的学段目标要求来细化那么些知识的掌握与能力的训练，落实到各个单元”。文中提到的“那么些知识的掌握与能力的训练”，通过单元导语、课后练习、《语文园地》、资料链接、教师教学用书等载体得到直观呈现。笔者发现，不管哪部分内容，都聚焦学生语文能力的提升。阅读策略单元则是这一聚焦与指向最集中的体现。

（一）指向能力提升的阅读策略教学

阅读策略单元把知识点和能力点有机渗透在“单元导语”“阅读提示”“课后练习”“交流平台”“日积月累”“资料链接”等内容之中，形成一定的关联与系统，为学生形成相应的阅读能力提供了可能与路径，同时表明“形成能力，是阅读策略单元教学的根基”。

比如，预测策略单元编选了一篇精读课文《总也倒不了的老屋》、两篇略读课文《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》，以及《习作：续写故事》和《语文园地》。研读教材后会发现：编者对预测的内容做了有层次、有梯度的安排。首先，根据线索预测。教学精读课文《总也倒不了的老屋》，引导学生借助旁批、题目、插图、细节等预测信息;教学两篇略读课文《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》，引导学生借助学习提示预测故事的发展、结局等;教学《语文园地》，引导学生巩固复习这些预测策略。其次，依照可能性预测。两篇略读课文的课后都提供了关于故事发展可能性的预测习题。例如，《胡萝卜先生的长胡子》一课的“故事还没有结束，你认为后来可能会发生什么事情？你为什么这样想？听老师把故事讲完，看看自己的预测和故事有哪些相同和不同”“读读下面这些文章或书的题目，猜猜里面可能写了些什么”，《小狗学叫》一课的“故事的几种结局可能是怎样的？说说你的理由”“听老师读故事的结局，看看和自己的预测有哪些相同和不同”“选一本同学不熟悉的故事书，读给他们听。读的时候，在某些地方停下来，让他们猜猜后面可能会发生什么”，都在潜移默化中渗透预测的角度和依据，提高学生预测的能力。《习作：续写故事》要求学生根据插图预测接下来可能发生的故事，也是对预测策略的运用与巩固。

再如，提高阅读速度策略单元编选了《搭石》《将相和》《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》四篇精读课文，分别提出了“不要回读”“连词成句地读”“抓住关键词句读”“带着问题读”等提高阅读速度的方法，意在提升学生用较快速度默读课文的能力。笔者主要从两个层面开展教学：其一，把习得阅读策略与阅读提示、课后练习联系起来，引导学生在实践中循序渐进地落实阅读策略，形成阅读能力。如《搭石》一课的阅读提示强调“读的时候集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不要回读”，课后练习强调“你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容？和同学交流自己的阅读体会”“说说课文给你留下印象最深的画面是什么，从哪些语句中可以体会到乡亲们美好的情感”。学生带着这些提示和任务阅读，才能把“集中注意力”“不回读”落到实处，提升快速阅读的能力。其二，抓取每一课不同的提高阅读速度的策略，引导学生在掌握方法的同时增进对文本内容的理解。如《搭石》一课中的“不回读”，《将相和》一课中的“连词成句地读”，《什么比猎豹的速度更快》中的“借助关键词句读”，《冀中的地道战》中的“带着问题读”等，都是极有针对性的提高阅读速度的策略。带领学生各个突破，既有助于落实提高阅读速度的方法，又有助于学生在运用阅读方法的过程中提升理解文本内容的能力。

（二）指向能力提升的阅读策略教学要点

阅读策略单元内容的编排与设计，非常明确地告诉我们：学生阅读策略的习得与阅读能力的培养绝非一蹴而就，而是需要持续训练。指向能力提升的阅读策略单元教学，也需把握两点：

1.单元内教学，重点突破。

不同阅读策略单元的教学目标，需要在相应的年级与年段得到重点落实，要通过每一课的教学，引导学生重点突破策略要点，步步为营，精准把握，为以后的反复训练打下基础。

2. 单元外教学，持续训练。

作为教师，我们必须将阅读策略教学融入本单元，本册教材乃至低、中、高三个年段的教学，引导学生在反复的训练中养成习惯，再由习惯形成能力。另外，教师还应创造性地整合、打通几种阅读策略，引导学生在时时处处的运用中融会贯通。

重点突破，久久为功，阅读策略的学习与阅读能力的提升必会因此实现良性运转。

三、强化素养锻铸：阅读策略单元教学的价值旨归

统编小学语文教材阅读策略单元具有“三位一体（精读—略读—课外阅读）”的特色。其中渗透的阅读策略，皆指向阅读素养的锻铸。锻铸并努力形成语文素养乃至人的素养，应是阅读策略单元教学的重要担当。

（一）指向素养锻铸的阅读策略教学

教材中的预测、提问、提高阅读速度、帶着目的阅读等阅读策略的编排与落地，从表面上看，指向阅读技能、阅读过程与方法、阅读速度与目的，但往深层看，实际上最终指向以文育人、以文化人、从小培育并形成文化自信。

以有目的地阅读策略单元为例，学生带着不同目的阅读，方式、过程、重点都可能有所差异。当我们阅读《竹节人》时，以写玩具制作指南、教别人玩这种玩具为目的和以讲一个与老师有关的故事为目的，过程、重点等就完全不一样。当我们带着疑问来读《宇宙的生命之谜》，和我们带着概括提炼的目的来读《宇宙的生命之谜》，方式、重点等也有所不同。因此，教学中，当学生感受到《竹节人》中作者小时候不一样的乐趣时，笔者向他们推荐了著名作家毕飞宇的《苏北少年“堂吉诃德”》，并和学生一起阅读。学生清晰感受到了发生在苏北少年身上一件又一件成长的趣事、乐事，更感受到了20世纪60年代末到70年代苏北乡间的衣食住行……阅读的目的不一样，阅读的过程与体会、重点与收获，就完全不一样。阅读的能力、素养与品质，就在这样由篇章到书目的阅读历程中得以锻铸。围绕“有目的地阅读”这一阅读策略，从安排三个不同的阅读任务来学习《竹节人》，到呈现一位学生基于自己阅读《宇宙生命之谜》所展现的阅读旁批，再到根据不同目的来阅读《故宫博物院》，阅读策略单元教学整体推进，逐步夯实了学生的阅读素养。

（二）指向素养锻铸的阅读策略教学要点

指向素养锻铸的阅读策略单元教学，需要实现“两个打通”。

1.打通阅读策略与整本书之间的屏障。

为了更好地让语文学习向课外阅读延伸，教材不仅提出了“课外阅读课程化”的课程主张，还提出“1+X”的实施策略，即学习一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章。为此，小学一年级就设置了《和大人一起读》栏目，中高年级几乎每一单元都有课外延伸阅读的内容，到了中学则强化《名著选读》等栏目的功能。这样课堂与课后、课内与课外、教材与阅读一体化的建构，落实了《义务教育语文课程标准（2011年版）》在实施建议中所提出的“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”的相关要求。

打通阅读策略与整本书之间的屏障，主要观照两点：第一，上好基于整本书的阅读课，包括推荐课、导读课、交流课、汇报课等，尤其是伴随整本书阅读全程的交流课，把预测策略、提问策略、提高阅读速度策略、有目的地阅读策略等融入不同阅读时间节点的整本书交流课之中，让阅读策略与整本书阅读实现无缝对接;第二，持之以恒地做好阅读推荐，要在整体梳理教材涉及的阅读书目的基础上，及时关注儿童文学名家作品、经久不衰的名著等，定期进行阅读推荐，创设浓郁的整本書阅读氛围，为阅读策略的迁移运用提供更多、更好的平台。

2.打通阅读策略与阅读素养之间的屏障。

叶圣陶先生曾有这样的论述：“教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”“单凭一部国文教本，是够不上说反复的历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。应用研读国文教本得来的知识，去对付其他的书，这才是反复的历练。”反复咀嚼叶老的话，教材的地位、阅读策略的重要性、阅读素养的关键性，以及三者之间的关系清晰可见。

打通阅读策略与阅读素养之间的屏障，首先，要在策略单元的教学中重点落实策略，引导学生通过一系列的听、说、读、写等学习活动不断夯实这一策略，提升能力，锻铸素养。其次，强化阅读策略训练短期性与阅读素养形成长期性之间的勾连。不管是预测策略、提问策略、提高阅读速度策略，还是有目的地阅读策略，在具体阅读策略单元中的落地与实施，具有一定的暂时性，无法助力阅读素养的长期提升。这就需要教师通过组织不间断的阅读推荐、阅读评价等实践与体验活动，帮助学生在夯实阅读策略的同时，形成相应的阅读素养。

需要强调的是，阅读策略、阅读素养与阅读的意义，都必须建立在“人”这一基石之上。要想打通阅读策略与整本书和阅读素养之间的屏障，教师务必要悉心呵护学生阅读整本书的兴趣。

本文从立足单元、形成能力与锻铸素养三个维度，初步探索阅读策略单元教学的实施路径。理解与思考尚显粗浅，但毕竟能为教育教学实践推开一扇窗。期待更科学、更全面、更深度的成果频出。

参考文献：

[1] 温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[2] 叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.