基于文体特征的高中文言文教学

肖雅丽

摘   要： 文言文教学注重文言、文章、文化的有机融合，已成为众多语文老师的共同看法。本文认为立足于文体特征进行教学，可推导文言文深度阅读以提高阅读与鉴赏能力、实现“文”“言”“质”的契合以强化表达与交流能力、构建文体知识系统以训练梳理与探究能力。基于以上功能，本文以高中文言选篇为依托，提出文言文教学优化策略。

关键词： 高中文言文    文体特征    教学策略

承载中华优秀传统文化的文言选篇教学为何屡面寡学窘境？文言文教学的最大弊病，钱梦龙先生曾以一言蔽之：有“言”而无“文”①（25-27）。学生兴趣低落、畏难的原因之一归结于教者缺乏对文言文教学价值的探寻。近年来，教学使文言、文章、文化融为一体、和谐共生，已成为众多语文老师对文言文教学价值的共同看法，文言文教学现存问题中仍不乏“文”“言”分离而教，导致“死于章句、废于清议”两种极端情况。其实，古代文体众多，功能各异，自魏晋以来，文学特有的文体之美就成为时代探讨主题，起源于文体辨析的“文笔之辨”表明时人愈加关注“文”与“言”的关系。《文心雕龙·序志》篇所道“文心者，言为文之用心也”②，表明对形式应与文意契合的追求。从文本的文体特征角度探讨文言文教学，应是一条合乎文章特质并且能够深挖其教学价值的可行路径。

一、“文言统一”原则下文体特征的教学功能

中国古代对文体分类十分详尽，萧统的《昭明文选》就以选本形式，将当时700余篇体裁各异的经典文本按类分编。在对“类”的论述上，古人不仅关注形态架构特征，更在形与文意的共融上做文章，如集文体学大成的《文心雕龙》，精要阐明各体文章的特征功用，陆机《文赋》云：“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮……奏平彻以闲雅，说炜晔而谲诳。”说明文体有别，其意自然生变。总之，古代文章是“言志”还是“载道”，是“抒情”还是“应和”，都有不同的文体以供创作选择，换言述之，其文必有形，其形必显意。据课标所录，高中推荐背诵的32篇古文虽未涵盖所有古代文体，都做到了“文言统一”，正是因为这些篇章足够经典，教师更应该在教学中突出选篇的文体特征，引导学生从文体角度亲近文言文，而不是用字词句的逐一解析加深古今之间的沟壑。具体而言，新课标背景下关注文本特征教学的功用有三方面：

（一）阅读与鉴赏：还原文体实用功能，推导深度阅读。

古代散文有着鲜明的实用功能，如“表”“疏”是上奏所用，或劝谏或汇报;“记”“志”“序”“书”是叙述记录，又有着情感、形式上的差异。在教学中，如果我们能够关注到文章体裁实用性，则会更加深入了解作者内心抒发之原由，拓宽鉴赏角度与深度。《陈情表》是收录于高中课标选择性必修类别中的课文，作者李密真挚动情地叙述了自己因幼年不幸而与祖母相依为命的特殊情感，孝心大义可作为教学重点，部分教师同样关注解李密身为蜀汉旧臣“辞不就职”的深刻原因。如果本篇文章能够从文体角度入手，则可以还原历史语境，结合“表”类文章“向帝王陈情言事”这一文体的特征，让学生想象李密如何为达到自己的目的而上表帝王的复杂心情，“表”的实用功能——让帝王采纳自己的观点就此突出。如此，李密作“表”婉拒晋武帝起任之恩中的婉辞艺术就变得鲜活可感，引导学生品析文本的言辞之美，深入阅读，探寻流传的“读李密《陈情表》不流泪者不孝”说法的合理程度，体会其中的言辞之力。

另一方面，文体各异证明文章的独特价值所在。如“赋”类，历来以“铺采摛文，体物写志”②可作總概括，具体而言，内容以“颂美”和“劝讽”为主。《阿房宫赋》一文的“赋”体特征就十分突出。文中运用了大量的绮词丽语对阿房宫的奢华宏伟进行描写，意在与作者痛心疾首地劝戒当朝统治者以史为诫、破奢从俭形成最大对比，只有“赋”体才可以做到。

（二）表达与交流：重构笔墨，实现“文”“言”“质”的契合。

新课标要求学生通过表达与交流的语文活动提高学科核心素养，文言文教学助力提高学生表达与交流的能力主要体现在“能将具体的语言文字作品置于特定的交际情景和历史文化情境中理解、分析、评价”③（6）。具体而言可以分为三方面：其一，准确陈述与表现，能够在把握文言文古今词义的基础上，明白晓畅地叙述文章内容，呈现文章逻辑结构。其二，描绘与分析，能够抓住文章的形与意进行思考，解释、阐明作者创作意图和手法。其三，思考与评价，能够就文章生发个性化的感想、评价。基于以上能力，从文体角度进行教学，可以帮助学生形成“文”“言”“质”相契合的书面表达。

首先，其“文”有框架结构。文言文教学可以让学生感受到不同文体带来的丰富层次感。《赤壁赋》的“赋”体特征突出，兼具散文的流畅与诗意烘托，于写景中抒情。观其结构，则以作者情感变化为线索，由自然风月山川到抒发人生哲思，行文间的每一次过渡都浑然天成，又以主客问答的形式为外部推动力，内外勾连，构文之精巧同样为学生习作的模范。

其次，其“言”有逻辑条理。古代论说体散文都有着严密的叙述逻辑，短小精悍。经典篇目如《六国论》《过秦论》等皆将“论”体的特征淋漓尽致地展示，在学生复述、分析的过程中能感受到古代“论”体散文的魅力，教师若稍加引导，则是以读促写的好时机。

最后，其“质”深刻突出。独具风格是文言文选篇的共同特征，我们经常用“文质彬彬”形容人的气质表里如一，文言文亦如此。《项脊轩志》一文，其言甚浅，其情甚浓，作为“志”，作者围绕“项脊轩”记录其时日变迁的点滴，本文运用的在日常琐碎中写真情的方式是“志”这一文体赋予作者的独特视角，个人风格与“文”“言”相融，铸就了这篇独具特色的“志”体散文。如何将个人风格熔铸于篇章，是学习《项脊轩志》的收获之一。

（三）梳理与探究：由这“篇”到这“类”再到诸体皆辨。

高中学段，大部分学生已具有一定的自主阅读文言文的能力，在接触过记、说、序、铭、书等类别的散文基础上，应重点带领学生从修辞、句式、固定架构、表达特点等方面总结文体特征，由梳理每“篇”，到把握各“类”，在建构系统立体的文体知识基础上，培养学生自主阅读文言篇章的能力。首先，运用知识初步判定文体类别，对文章的行文风格、逻辑框架进行整体感知;其次，根据这“类”文体特征，细致品析文章语言、写作手法，深度思考作者的表达意图;最后，从文体角度进行评价赏析，在判定文章言文统一程度上生发感悟。

另一方面，在构建完整的文体知识基础上，有利于学生对同类型、同题材或者同题材但不同类型的文章进行比读。以《项脊轩志》为例，同为描写陋室，刘禹锡所作《陋室铭》无论从表达还是写作意图上都迥然有别，正是因为每一种文体都有自身的特点，“铭”是一种刻在器物上用来警戒自己、称述功德的文字，刘禹锡以陋室为象征，融抒情、议论一体，表现了自己不与世俗同流合污，洁身自好、不慕名利的生活态度。“项脊轩”是作者回忆过往的纽带，以“志”记载的是一段岁月史、一段心路历程，体现的是作者在琐事的平淡叙述中回顾“项脊轩”点滴而抒发的真挚浓情。对这些不同文体进行比读，是巩固所学的需要是实施探究学习的切入点。

二、文体角度看文言文教学设计策略

（一）回归语境，品鉴古今。

由于我们身处现代语境，选入教材的篇目又承担着不同的教学目标，因此我们要把握文学文本的原生价值和它成为教本的教学价值之间的联系。如“序”类的文章多为“因事赠言”，或为著作作写作缘起，或为临别、宴会等情景赠言，但选入教材的《兰亭集序》《滕王阁序》这类“序”文，其作为“序”的写作背景被淡化了，教学重点往往将其当做普通抒情叙事类散文解析，虽然也能实现教学目标，但流失了这些文章作为“序”的独特价值——现代语境下的确少见“兰亭盛景”“滕王盛宴”，可教师不乏在“序”上做文章，重构时空情境，让学生对这类“序文”的产生有更深入的思考与体悟。教师可设计活动：兰亭以诗文会友，王羲之作序为记，魏晋风流尽显其间，可动员学生创办文社，进行作品集创作，并附以序文记录难忘的合作瞬间。诸如此类的活动设计不仅让学生亲历语文实践，更从文体角度生发，以期学生能够在经典古文中得到精神启迪，引发对古今社会生活方式扬弃的思考。

（二）设问串联，深化文意。

提问是师生互动的基础，也是打造和谐民主、富有创造力的课堂的必备要素，但在文言文教学中，往往存在低效提问的情况，诸如提问目的唯高考化，为追求答案精准而进行复述性提问;提问方式单一化，多以叫答为主，缺乏关注如何激发学生主动表达的欲望;提问内容低阶化，缺乏需要动用学生多种思维、综合解决问题的能力。一个核心问题的设置往往会达到串联全文的突出效果。基于以上问题，教师应该根据不同文体类型进行提问设计，可尝试利用核心问题挖掘文本作为“篇”的独特价值。以《六国论》为例，作为一篇论说文，并且是政论文，首先要思考这篇文章从政治角度评论的是哪一社会问题或重大事件，表明了什么政治主张或立场。就《六国论》而言，作者提出了“弊在贿秦”为六国灭亡之因，并以此借古讽今。结合时代背景，则是抨击北宋当时对辽和西夏实行的一系列屈辱政策。在这篇文章中，六国覆灭之因是作为前车之鉴而告诫统治者的史例，符合政论体文章以向统治者表明个人政治观点的实用功能。教师可以设置核心问题：全文中心论点何以成立？引导学生从确立中心论点出发，辐射全文寻找论据。进一步分析，首先让学生从全局对文章中心论点进行把握，明确本文论说的主要对象;其次分析论据的表达效果，思考体会政论文言辞的层次性及论据之间相关联的艺术性。

（三）诵文入境，有金石声。

诵读法历史悠久，刘大櫆所言“因声求气”，强调“我之神气，即古人之神气;古人之音节都在我喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处，久之自然铿锵发金石声”④（6）。文言文教学，當以诵读为首位。如果学生不知道诵读之文的独特魅力，仅仅将词句读通顺了，便不能实现古人诵读之法的意义所在。基于文体教学，首先让学生知晓文章在这“类”体式下的风格，然后带着已有经验进行整体感知。这时，学生首次诵读时对文章的初印象不再仅仅是艰难晦涩、与现代语言相隔甚远的“字词堆”;之后的品读，应在学生领悟这篇文章形式与内容相融基础上完成。如“赋”“辞”“表”等陈词言志之文，文章内容总体来说是铺陈其事、情景相生的，文章的形式又是音韵开合、句式错落铿锵的，导致每篇文章虽同“类”但仍呈现出多变的文章氛围。无论教师带领学生建构这“类”文体知识的先后顺序如何，都将是引导学生完成“以诵读体会文章精妙”的必备环节。对于论说文，尤其是战国时期以游说帝王为目的的纵横家之文，皆以言辞服人，在诵读中体会辨说的逻辑魅力不失为巩固学生文体知识的好方法。

（四）思考探究，以“习”会文。

新课改背景下，语文学习倡导学生要在探究中发现自己感兴趣的问题，并思考如何解决。在文言文教学中，学生面临的主要是文从字顺、鉴赏评价等知识层面的难关，评价类练习往往仅从课文生发，不同于现代文大力提倡学生进行以读促写的活动，学生通过文言文学习写作的获得感较小。以文体角度进行文言文教学，能够在一定程度上帮助学生通过学习、选择性继承古人的创作表达方式提高表达与交流能力。如高中必修四要求学生在学完第四单元“古代人物传记”散文之后进行写作，训练要点是学习辩证分析，提高思辨能力。因此，教师在教授《廉颇蔺相如列传》《苏武传》《张衡传》三篇人物传记时，需要引导学生归纳传记体的写作特点——教师至少要把握“如何塑造人物形象，如何架构文章内容”等核心问题，让学生深刻体悟这三篇文章中人物形象的思辨风采。在写作之余，还可以围绕文章开展辩论等各种衍生练习活动，以语文实践探讨文质兼美之作有何共同特点，在激发学生想写想说的基础上鼓励“以文应和”。

（五）思接千载，移情体悟。

古代与现代社会存在一定的文化隔膜是学生学习文言文兴趣不浓厚的原因之一，因此，站在历史文化立场看问题，是文言文教学不可忽视的内容。若学生能够用较为系统的文体知识亲近文本，则可以在一定程度上帮助还原历史语境，消除时代发展中产生的文化隔膜。如《烛之武退秦师》中晋文公就以“因人之力而敝之，不仁;失其所与，不知;以乱易整，不武”⑤（16）回绝子犯希望其出击秦军的请求，其中蕴含春秋时期的战争礼仪——须“师出有名”。此部分若教师能够从史传文体角度进行教学，就可以让学生领悟本文在叙事之外有着作为史的文体特征，引导学生结合所见所闻思考“师出有名”在当今世界的意义。以学生的角度生发情感体悟，有利于破除对这类史传文本的陌生感、隔离感。

（六）文体比读，思辨迁移。

古代另有文章学记载诸文体的流变，从史传散文到赋体再到骈散之争，历代文章不仅有着作者的个人风格，笔墨中也不免带着时代的烙印。随着文言文在高中教材中的比例增加，应该带领学生有意识地梳理文体的演进及文本特征，从经典篇章中更全面、立体地了解每个时代的风貌。如高一必修第二单元古代记叙散文中要求教授《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》《鸿门宴》，三者皆出自史传文学，根據“左史记言，右史记事”⑥（1715）的传统，可知先秦两汉之文或为记事，或为记言。但应明确的是“记言之体，需揣摩其意气;记事之体，需领悟其事理”⑦。以单元重点——“领略古人的才华和品德，欣赏和借鉴叙事的艺术”⑤（15）出发，《烛》以丝毫必辨的劝说艺术推动叙事，偏属于记言体;《荆轲刺秦王》则以细致丰富的情节渲染刺秦前的准备工作，使文章的人物立体饱满。若教师将同出自《史记》刺客列传中荆轲刺秦作比较，则可发现司马迁笔下的荆轲形象塑造之法的不同，正如张寿康先生曾谈论的记叙之法需要“考虑质料的取舍和详略;安排好内容的顺序，如何开头，如何结尾，先写哪些、后写哪些;以及怎样过渡，怎样照应，等等。这就涉及线索、剪裁、疏密、呼应、波澜、理序、悬念、点睛等章法问题”⑧。由此得出，《荆》以记事为主，较《烛》叙事更详尽，情节更起伏跌宕，在荆轲刺秦这同一题材之下，不同文本存在诸多差异。因此，教师可以带领学生对这“类”文本进行比读，探究人物刻画、叙事风格变化，进而总结研讨自《左传》到《战国策》再到《史记》的史传文学叙事艺术的发展脉络及特点，为之后学习古代人物传记及相关类型文本打下基础。

注释：

①钱梦龙.文言文教学改革刍议[J].中学语文教学，1997（04）.

②刘勰.文心雕龙[M].上海：上海古籍出版社，2015.

③普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2017.

④刘大櫆.论文偶记[M].范先渊，点校.北京：人民文学出版社，1959.

⑤普通高中课程标准实验教科书语文必修1[M].北京：人民教育出版社，2006（11）.

⑥班固.汉书[M].北京：中华书局，1962.

⑦黄春黎.文本细读与语文分体教学策略[D].武汉：华中师范大学，2013.

⑧张寿康.文章学概论[M].济南：山东教育出版社，1983.