民族杂居区大学生学业延迟满足现状及其与学习动机的关系
2020-08-20
（昭通学院 教育科学学院，云南 昭通 657000）
延迟满足是指一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的决策取向，以及个体在等待中展示的自我控制能力[1]。大量对延迟满足的研究发现，在不同领域、不同情境中，个体的延迟满足表现有所不同。Bembenutty和Karabenick（1998）针对学习情境提出学业延迟满足这一概念，将其定义为“学生为追求更有价值的长远学习目标而推迟即时满足冲动的机会的倾向”[2]。学业延迟满足是学生学习中自我控制能力的重要组成部分，能使得个体不受或少受干扰而坚持学习目标定向，有助于学生取得较大学业成就[3]。与中小学生相比，大学生自主支配的时间增多，面对的诱惑更复杂，良好的学业延迟满足能力是大学生学有所成的重要基石。民族杂居区大学生受多种文化交织的复杂影响，具有一定的特殊性，对他们的学业延迟满足现状及其与重要影响因素学习动机的关系进行调查与分析，对促进民族杂居区大学生的学习具有重要意义。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
以云南省某高校在校大学生为调查对象，采用分层整群抽样的方式发放问卷620份，回收有效问卷548份（88.4%）。其中男生213人（38.9%），女生335人（61.1%），文科学生296人（54%），理科学生252人（46%），大一学生213人（38.9%），大二学生124人（22.6%），大三学生95人（17.3%），大四学生116（21.2%），汉族学生413人（75.4%），少数民族学生135人（24.6%）。
（二）研究方法
1.研究工具
（1）大学生学业延迟满足问卷由九个项目构成，每个项目为被试提供了即时满足和延迟满足两种选择，要求被试二选一。题目以自陈方式呈现，采用四点记分法：“肯定会选A”“可能会选A”“肯定会选B”“可能会选B”。问卷得分范围在9～36之间。（2）大学生学习动机问卷包括外部学习动机和内部学习动机两个维度，共30个题目，采用五点量表：完全不符合、比较不符合、不清楚、比较符合、完全符合。各维度得分范围在15～75之间。
2.施测
以班级为单位，利用班会时间，统一发放问卷。由心理学专业人员说明填答方式及注意事项，确保学生充分了解填答要求。填答完后当场回收问卷。
3.统计处理
对被试回答进行编码后，采用SPSS17.0 软件录入电脑，进行统计分析。
二、结果与分析
（一）民族杂居区大学生学业延迟满足基本情况
为了解民族杂居区大学生的学业延迟满足的基本情况，采用描述统计法对大学生的基本情况进行统计分析，结果见表1。
表1 民族杂居区大学生学业延迟满足基本情况
（二）人口学变量在学业延迟满足上的差异
采用方差分析，对民族杂居区大学生人口学变量在学业延迟满足上的单因素差异进行分析。结果发现，性别效应不显著，F=3.803，p＞0.05。专业效应显著，F=7.419，p＜0.05，理科生学业延迟满足成绩显著高于文科生。年级主效应显著，F=3.450，p＜0.05。LSD 事后检验显示，大二学生的学业延迟满足成绩显著高于大一和大三学生（p＜0.05），其他两两年级间不存在显著差异（p＞0.05）。民族效应不显著，F=0.436，p＞0.05。
（三）学业延迟满足与学习动机之间的相关分析
对学业延迟满足与学习动机及学习动机的两个维度（内部动机和外部动机）进行相关分析，结果见表2。学业延迟满足与学习动机及其两个维度均存在显著正相关（p＜0.001）。
表2 学业延迟满足与学习动机之间的相关分析
三、讨论
（一）民族杂居区大学生学业延迟满足现状
总体而言，民族杂居区大学生学业延迟满足处于中等偏上水平，在聚会、电视、网络等干扰或诱惑与学习之间，他们更可能会选择学习。但也有部分学生较低，在多数情境中都会选择即时满足。以往对大学生学业延迟满足的研究结论并不一致。安德宝等采用问卷法对新疆某两所高校在校大学生进行调查，发现大学生的学业延迟满足能力普遍较低[4]。吴晓燕对广西四所高校进行调查，发现大学生学业延迟满足处于中等水平[5]。陈雯对湖北高校大学生进行抽样调查，认为大学生学业延迟满足能力普遍较高[6]。
在民族杂居区大学生群体中，男生和女生之间，少数民族学生和汉族学生之间，学业延迟满足没有显著差异。这与前人研究发现存在不一致，陈露露等（2014）发现女大学生在学业延迟满足总分及各个维度上的得分均高于男大学生[7]。专业间存在显著差异，理科学生的学业延迟满足成绩显著高于文科学生的。年级之间存在一定差异，大二学生的学业延迟满足成绩显著高于大一和大三学生，其他两两年级间不存在显著差异。这与前人的研究也有所不同，安德宝等人（2016）的研究发现，大一、大三学生的学业延迟满足能力显著高于大二学生[4]。
造成研究结论不一致的原因是多方面的。比如，当前对大学生学业延迟满足的研究主要采用问卷调查法，不同研究的问卷存在差异，调查对象的态度和自我认知能力有所不同，数据分析和解释的角度也不统一，这些都可能导致研究结果不同。应进一步完善研究方法，使得学业延迟满足的研究更加客观、可靠和有效。
（二）大学生学业延迟满足与学习动机的关系
相关分析显示，大学生内部学习动机、外部学习动机以及学习动机总体水平与学业延迟满足呈正相关，然而大学生内部学习动机与学业延迟满足的相关性高于外部学习动机与学业延迟满足的相关性。这与前人研究发现一致，如李晓东和叶象新（2006）发现那些对学习感兴趣、对学习的意义有深刻认识的学生在面对与学习竞争的分心物时，更加乐于投入学习活动，进行学业延迟满足[8]。高燕等（2019）发现，大学生学习动机与学业延迟满足有显著正相关关系，大学生学习动机在求知兴趣、声誉获取、能力追求、利他四个维度上对学业延迟满足均有预测作用[9]。
可见，学习动机作为激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态，可以促进学生抵抗学习上的各种干扰、诱惑，提高学生的学业延迟满足。依据形成的原因，可以将学习动机分为外部学习动机和内部学习动机。外部学习动机是由外在诱因，诸如社会的要求、考试的压力、父母的奖励、教师的赞许、伙伴的认可、荣誉称号或奖学金、求得理想的职业、追求令人羡慕的社会地位等激发起来的。外部学习动机虽然对学习有着重要的激励作用，但较难使学生产生持久而深入的学习愿望。当外部诱因发生变化时，外部学习动机的强度也随之变化，如果得不到及时有效的调节，则可能表现为患得患失。而内部学习动机则是由学习者对学习的需要、兴趣、好奇心、求知欲、理想、信念、人生观、价值观，以及责任感、义务感、成就感等内在因素转化而来的，具有更大的积极性、自觉性和主动性，对学习活动有着更大、更为持久的影响。因此，不管是外部学习动机还是内部学习动机都能对学业延迟满足产生积极影响，但是内部学习动机对学业延迟满足的积极影响比外部学习动机的大。
