小学语文课堂审辩式思维训练支架搭建路径

周彩娣

【摘  要】“思维发展与提升”是语文核心素养的重要组成部分，其最高层次是作为创造力源泉的审辩式思维。学生拥有审辩式思维，才会有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这种独创性解读。本文从目标元素设定、提問方式选择、捕捉课堂生成和评价检测成效的四个点，探讨小学语文审辩式思维课堂教学的支架搭建路径，让课堂教学的改革迈出质变的一步。 

【关键词】审辩式思维;支架;搭建路径

中图分类号：G623.2       文献标识码：A       文章编号：0493-2099（2020）21-0077-02

【Abstract】 "The development and improvement of thinking" is an important part of the core literacy of Chinese， and its highest level is the critical thinking as a source of creativity. Students have a critical thinking， and then they will have an original interpretation of "a thousand readers will have a thousand Hamlet". This article discusses the four steps of goal element setting， questioning method selection， capturing classroom generation， and evaluating the effectiveness of testing， and discusses the path of constructing the bracket of classroom teaching in Chinese dialectical thinking in elementary school， which is a qualitative step in the reform of classroom teaching.

【Keywords】 Critical thinking; Scaffold; Building path

一、目标元素，设定思维点燃点

我们的课堂教学要发生质变，首先得从教学目标的设定蜕变。教学目标就是课堂学习的灯塔，指引课堂学生学习的方向。只有教师心中有“审辩”了，才能使课堂教学顺利蜕变。教材是课程标准的载体，部编教材的课时目标呈现在课后习题中。聚焦课后习题，挖掘审辩式思维的元素，为课堂教学设定思维点燃点。系统地翻阅部编十二册教科书的课后习题，隐藏着许多审辩式思维元素的词语，譬如：二上第24课《风娃娃》的第一题是“朗读课文。不认识的字先猜一猜，再和同学交流”;五下第6课得出《武松打虎》的最后一题是“对课文中的武松，人民有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由”;这些习题里的“猜一猜”“评价”“你有什么看法”就是审辩式思维的训练元素。“猜一猜”不是凭空猜，要联系旧知识去猜测，去揣摩思辨分析明断，通过理性达到合理结论的过程。教师要善于捕捉这些元素，课时目标设定时呈现出来，不仅有知识层面的，还要有审辩式思维层面。两种风格迥异的课时目标如下：

二、问题预设，搭建思维提升点

（一）溯源式提问

溯源式提问就是从正反多问几个“为什么”，刨根问底，求其“所以然”。如《风娃娃》的目标“了解风娃娃所做的事情，判断所做事情的好坏，并说明理由”的课堂提问应用“为什么说吹跑衣服是坏事？”让学生说出想法的证据，做到语言的表达有理还要有据，引发思维向深度思考。“你为什么这么说？”这样的提问让思维在本已结束的地方重新开始，学习继续下去。审辩式思维课堂的学习不是简单地说不可以，而是让思维保持，朝着指定的目标逐步推进。

（二）反驳式提问

反驳式提问就是指对现有的结论反过来思考，提出问题。有个教师在《狐假虎威》的课堂先设计了一个问题是“你喜欢这只狐狸吗？为什么？”。紧接着，教师又提问了“有谁不赞成这种说法，为什么？”有一个孩子就站起来说他喜欢这只狐狸，因为狐狸凭它的聪明智慧保住了自己的性命，逃脱了老虎的魔爪。孩子们这一分为二的观点看待事物，教师要顺势利导，引导孩子认识到：“在实际生活中，我们要学聪明的狐狸，用智慧与坏人作斗争，千万不要学狡猾的狐狸去骗人，这样才是人人喜欢的好孩子。”这样的审辩式思维碰撞，水到渠成地让学生明白在生活中遇到类似情况要灵活地处理问题，做出明智的选择。

（三）开放式提问

开放式提问就是一问能激起千层浪，一问能有多种解答方法，答案不唯一。如学习了《军神》中刘伯承镇静从容、意志如钢的精神后，可让学生思考：哪些名人身上也具有这种精神？能具体说说他们的感人事迹吗？这一问是以一点辐射出多条线的方式学习这一类人，在原有知识的基础上，让学生想得“深”又“广”。这一问把阅读、写作、做人巧妙联系，有效地促进学生思维能力纵向、横向发展，又潜移默化地对学生加强了人文精神的教育。

三、捕捉生成，激起思维高潮点

“审辩式思维”最显著的特征就是敢于质疑和辩论。课堂交流是一种生生之间，师生之间，学生与文本之间的平等式对话。在这对话中，有时会生成质疑和辩论。在一年级上册《用多大的声音》的口语交际课堂上，有个教师就设计了“看图举牌”的游戏，每个学生手里有三张音量牌：1级音量——悄悄说，2级音量——照常说，3级音量——大声、响亮地说。第一张是同桌交流问题，第二张是运动会喊加油。第三张是向警察叔叔问路。课堂片段实录如下：

1.教师指着第一，二幅图问：同桌交流，大家会举哪一张牌？为什么？指名一学生答，大家同意吗？

2.教师指着第三幅图问：这幅图，大家会举哪一张牌？（教师发现有一学生举着两张牌，指名让他上来，学生1举着2张牌上台）

学生2：你怎么举了两张啊？教师：你举了2级和3级，理由是什么？学生1：因为后面有车，可能会堵车，司机会按喇叭嘀嘀嘀，马路上比较吵，声音要大声点。有可能不会堵车，就不会有嘀嘀嘀的声音，那可以就小声一点。教师：大家同意吗？學生3：我同意他的说法，要看当时有没有堵车，如果堵车很吵，就要大声点。学生4：我同意他的说法，要根据具体环境来选择声音大小。教师果断捕捉住课堂这一生成点——“你怎么举了两张啊？”，展开深度学习，激起学生思维碰撞高潮。虽然只读一年级，他们的回答表现出是一个理性的、有深度思考的孩子，呈现出这年龄段思维结构高水平层次。

四、SOLO评价，检测思维成效点

传统的纸质测验和考试能评估学生知识掌握层面结果和审辩式思维的表面现象，但不能真实反映和评估审辩式思维的结构水平。因此审辩式思维可借助SOLO分类评价理论使抽象的思维发展可视化。

SOLO分类评价理论是澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯（John B·Biggs） 在《评价学习的质量———SOLO分类法》一书中创建的是一种以等级描述为特征的质性评价方法，其基本理念源于皮亚杰的认知发展阶段论。比格斯在书中提出一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的。他认为学生学习知识是个从量变到质变的过程，其对于具体问题的认识反应水平经历了五个阶段，依次是：前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平和抽象拓展结构水平，呈螺旋式上升。

根据这评价理论，课堂教学中，可以根据学生解答具体问题的表现来观察他学习结果的结构和所处的思维水平，并给予针对性、个性化的反馈，为思维提升搭建有效支架。

总而言之，教师做到心中有“审辩”，眼中有“审辩”，行中有“审辩”，聚焦四点，循“点”而设，搭建思维提升支架。教学中，因“点”施教，那么学生的审辩式思维会自然而然地在课堂上飞扬，语文课就更真、更美。

参考文献：

[1]谢小庆.审辩式思维[M].上海教育出版社，2010.

[2]彼格斯JB， 科利斯 KF. 学习质量评价[M].北京人民教育出版社，2010.

（责任编辑  王小飞）