“慕课”视域下普通高校教师的身份认同焦虑与主体性重构

宋建尊 邹赐岚 彭秀芳

[摘 要] 对于教学活动的主体教师而言，“慕课”在促进教师教学方法、手段革新的同时，也激发了教师身份认同危机与焦虑感。消解认同危机与焦虑感需要教师做到四个转变：由“要我教改”到“我要教改”转变，由“课程传承者”到“课程建设者”转变，由“教学型”向“研究型”转变，由“知识灌输型”向“能力导向型”转变。

[关键词] 慕课;教师;主体性

[基金项目] 2015年度重庆市高等教育教学改革研究一般项目“高校‘慕课（MOOCS）教育教学模式研究与实践”（153076）;重庆交通大学校级教改项目“新时期高校第二课堂课程建设与管理研究——以重庆交通大学为例（2003024）”

[作者简介] 宋建尊（1981—），女，河北衡水人，硕士研究生，重庆交通大学数学与统计学院讲师，主要从事教育教学研究、思想政治研究。

[中图分类号] G642    [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2020）29-0301-02    [收稿日期] 2020-06-19

“慕课”打破了传统教学方式对时间和空间带来的限制，引起学生学习行为的巨大变化，搅动封闭传统的大学课堂，引发大学对其功能定位、教师教育理念、教学方式方法，教育组织与管理服务模式的思考与探索。

一、“慕课”背景下高校教师身份认同与焦虑的表征

教师焦虑的来源是“社会期待”与“自我认知”的不一致，是社会价值与自我价值的冲突和矛盾的表征。是在特定的环境，即教学改革多变的情况下教师的不适感。关于教师焦虑研究，美国心理学家斯皮尔伯格提出了“状态—特质焦虑”（State-trait anxiety）理论，状态焦虑指由特定的情境引起的特有的反应状态，如紧张、恐惧、忧虑等;特质焦虑则指向一种人格特征，是具有个体差异的相对稳定的焦虑倾向。俄罗斯心理学家阿拉西夫和贝科夫通過分析焦虑的既有研究结果，将焦虑区分为两种不同形式，一种是‘个性焦虑（Per-sonal anxiety），一种是‘情境焦虑（Situational anxiety）。对教师焦虑的研究，美国学者基弗尼和辛克莱（Keavney & Sinclair）等人都曾尝试对教师焦虑做定义，最后均未达成协商，转而指向引起焦虑的因素研究。

笔者将教师身份焦虑定义为因教师在特定的语境即教学改革多变的情境中对“自我”的身份认同与外界的期待不一致不同步造成的心理危机，以及对自我价值体现的模糊感与自我价值实现的不确定性的自我感知。

二、教师身份认同焦虑的归因分析

1.在互联网+教育的强劲发展态势下，在线课程资源丰富，“慕课”平台提供各专业的大量优质课程，导致课程市场的出现，给学习者更多的选学机会。“慕课”平台聘用明星教师或专家授课，造成“慕课”教师授课水平高于普通教师的印象，对学生来说更有吸引力、感召力。普通高校引进“慕课”资源来弥补校内教学资源的不足，如高校纷纷使用超星的尔雅课程平台资源，同时也会挤压校内的课程空间，加速劣质课程淘汰，这也给普通高校教师带来了生存威胁。如果高校认定学生选修“慕课”课程的学分，那么学生可自由选择课程，不依赖教师可完成学业。如果不能为学生提供课程，那么教师存在的意义和价值如何体现呢？生存威胁造成教师内心的恐惧，由此引发教师对“自我”身份的追问，对存在价值的考量：如果“我”不能为学生提供课程，“我”还是教师吗？无用质疑，“慕课”语境下，“教师传道授业解惑”身份被颠覆、被改写。

2.“慕课”制作流程更科学化、专业化、精细化，要打造一门高质量的优质共享资源课程，首先要组建一支由教师、助教、技术人员、营销人员等组成的课程团队，对主讲资格进行遴选，对教学内容进行分割与整合，对课程组教师任务进行合理分工，课程制作过程聘请专业机构完成视频录像，公开发布，等等。所以，团队中有人成为专业授课教师主讲课程内容，有人成为助教参与课程辅导，有人成为技术人员进行平台支持。课程分工导致教师角色转变，身份发生“位移”，更多的教师成为为主讲人的“注释”，远离教学场，转为幕后协助。从“主角”变“配角”，远离一线教学“场”将导致教师的“自我”边缘化理解，在解构教师的教学主体性的同时，也将教师的“社会身份”进行了高低排列，重新建构了教师队伍。

3.教育部推出的在中国大学慕课、爱课程在线资源平台发布2000余门在线优质课程，可以看出知名专家学者或者课程组优质课程更容易得到各级教育行政机构、高等院校以及学生的认可[1]。李明华指出，在未来的课程市场中，优质课程作为一个特定“产品”，它将从大学里独立出来，由专家、技术人员组成专业课程团队精心打造，专业团队提供的课程水准要远远高于“个体户”教师提供的教学水准。学生如果课前使用了慕课课程，他还能认可普通教师的教学能力，教学方法吗？因此，对于普通教师而言，“慕课”的到来面临教学方法抉择的矛盾与冲突。如果不接受、不采纳新的教学要求意味着与学校或国家的政策相左;接受或采纳意味着要放弃已有的教学经验。教师面临教学方法上的挑战，“我”要参照明星或专家的上课标准吗？如果不按照专家标准授课，学生能认同吗？领导能认可吗？如果遵照专家授课模式，意味着要放弃“我”的教学风格、教学方法，教学策略、教学成效，在课程中要“去自我”、去“个性”，那还是“我”在授课吗？如何体现“我”作为独立教师的特质呢？

三、“慕课”视域下教师主体性重建

本文对教师主体性重建是从教学的角度出发，关照教学过程中教师的价值引领作用，教师是知识传承者、是课程设计者、是教学方法、教学组织、课程评价的主导者，没有教师深度参与的教学改革达不到预期目标，在“慕课”视野下推进教学改革，提高教学质量，达成人才培养的终极目标，需要教师发挥主观能动性，培育不惧改革、不畏艰难的主体意思与精神风貌，需要从四个维度建构教师身份：由“要我教改”到“我要教改”转变，由“课程传承者”到“课程建设者”转变，由“教学型”向“研究型”转变，由“知识灌输型”向“能力导向型”转变。

1.从“被动教改”到“主动教改”转变，培养发展教育理念，使用可持续发展的教学方法。改革通常是由行政部门下达指令，自上而下、由外及内进行推动，按照国家教育行政机构—学校教学管理机构—学院—教师的模式，一级一级传导，这种外在动力引发的革命，限制教师主体性发挥，影响教改深度与实效[2]。如何唤醒教师的课程意识，让教育教学改革成为教师的“内生”需求，让“要我教改”变为“我要教改”的内在价值追求，激励教师从应付差事完成教学任务向追求教学质量提高转变，除了大学内部合理的激励机制外，更需要教师提高认识，理性对待教学改革与教学质量的关系。以资源共享为契机，充分利用，完善教学手段、教学方法。

2.从课程“传承者”向课程“建设者”转变。“慕课”背景下，成为课程者体现在面对海量教学资源，通过整合、加工、整理碎片化的知识，构建新型知识体系，帮助学生重构个性化的知识结构，促使学生的知识体系由“零散”走向“完整”;改革教学方法，主动掌握多种教学工具、采用多元化教学模式、改革课程考核方式、提升教学能力等。在对课程系列环节“再造”过程中，融入教师个性化元素、教师找寻到“自我”身份的归属感、体现教师主体的价值追求。找到教学与自我价值实现的契合点。

3.由“知识灌输型”向“能力导向型”导师角色转变。“慕课”让教师从“知识灌输”的任务中解放出来，教师要改善个人知识结构、向教育指导者、设计者转变，老师从主动到被动、从主导到引導，成为与学生共同学习的伙伴。提问、讨论;教师通过翻转课堂，向学生分配不同的教学任务，避免了满堂灌输式的讲解，培养学生自主学习的能力，通过启发式教学，鼓励学生提出问题、发现问题，提高学生解决问题的能力;指导学生在信息海洋中正确选择信息、处理信息，培养批判性思维与创新能力。

MOOCS已经打破高校的组织壁垒，教师不可回避互联网+教育模式带来的冲击，如何在以“慕课”为代表的在线课程资源视域下转变身份与角色、突破自我走向教育的应然，努力成为“思想的实践者”“研究的发现者”“创生能力的变革者”，在完成人才培养的目标下追寻个体的价值。除了教师提高个人理性认知，进行自我认同与建构，寻找自我价值与社会价值统一的契合点之外，学校也应完善教师培训、绩效分配、职称晋升、教师评价等内部管理与激励机制，营造良好的教师发展文化氛围，尊重差异，发挥教师参与教学改革的积极性与主动性，协助教师完成自我身份的选择、调适与建构，让教师远离异化感、建立归属感，实现个人价值与社会价值的完美统一。

参考文献

[1]李茂森.教师的身份认同研究及其启示[J].全球教育展望，2009（3）：86-90.

[2]杨梅.美国城市青年教师自我认同危机[J].外国教育研究，2005（3）：22-24.