“先生存后发展”：N大学文科青年教师行动逻辑分析

任可欣 余秀兰 王世岳

摘 要：绩效评价与“非升即走”制度使得青年教师面临着激烈的竞争。基于某“双一流”高校文科青年教师以及院校管理者的访谈可以发现，面对外部挑战，教师采取“先生存后发展”的行动策略。教师“高效”使用文化资本，追“热点”、主动“灌水”。在“生存”压力之下，教师重科研轻教学，且得到院校层面的集体默许。作为学术共同体的一员，教师将学缘关系转换为更高的学术产出。学术锦标赛制施予文科青年教师巨大的刚性压力，使其转为稻粱谋;高校以科研为本谋求生存之道，并将其传递给教师。同伴的策略性行为强化了教师的外部利益动机，进而使他们进行学习与模仿。显示出“制度-情境（同伴、组织）-行动”间的互动关系。

关键词：“先生存后发展”;策略性行为;“制度-情境-行动”;高校文科青年教师

2018年，我国高校40岁以下的青年教师人数超过87万人，占高校教师总人数（163万人）的53.63%。[1]作为高校教师主体的青年教师是高校师资队伍中最具创新能力的群体，是高等教育长远发展的生力军。然而这一群体面临着巨大的危机，被喻为“工蜂”的青年教师成为“三低”（地位低、收入低、职称低）的代名词。[2]在当今高校场域内，等级化的资源分配方式、量化竞争的评价制度、“非升即走”的聘用制度等使青年教师处于金字塔的底端。但同时，教师在面对制度及组织要求时并非完全被动的，会采取相应的行动策略，予以能动性的回应。文科青年教师如何应对这些挑战，哪些因素影响了他们的选择，体现出哪些共性？本文以某高校文科青年教师作为研究对象，尝试对这些问题进行解答。

一、问题提出与文献回顾

已有研究表明，绩效评价制度以及近几年“非升即走”的人事聘用制度对青年教师的专业发展[3]、学术身份[4]、自我认同[5]等产生强烈冲击。在强大的制度面前，高校教师作为高校场域中的行动者，其行动选择带有个人的理性思考与判断。霍伊尔和华莱士（2007）发现在英国课程改革的背景下，教师会采取顺从、不顺从和调和三种策略。[6]莱文（2018）发现在新自由主义影响下，美国高校终身制教师通过采取适应、顺从、怀旧或“类似怀旧”、伪装、牺牲，或抵制等策略优先考虑学术逻辑、削弱新自由主义力量的方式来维持着自身的学术身份。[7]黄亚婷（2017）发现我国两所研究型高校的受访教师大部分属于“适应者”，他们大多选择以外界聘任制改革所倡导的权威标准指导自身的学术实践，但具体是哪种类型的适应者与教师的背景息息相关。[8]阎光才（2018）发现，当前的制度设计给予教师全方位的压力，促使教师规避高难度、不确定性、周期长和存在失败风险的研究选题，进而选择风险小、周期短但可能是低层次甚至重复性的研究以提高产出效率。[9]通过以上文献可以看出，在制度面前，高校教师具有不同的行动策略，教师的职称、学术背景、资源、学科、学缘等因素都会影响教师的行为表现。

此外，以上研究均是在“制度-行动”框架下讨论的。众多学者将高校教师评价、晋升、聘用制度视为学术锦标赛制（阎光才，2012[10];卢晓中，陈先哲，2014[11];牛风蕊，2016[12];仲彦鹏，2018[13]），并认为该制度具有效率优先、利益驱动的特点，将国家目标、组织需求与个人目标进行捆绑以对个体产生较强的激励作用。也有学者提出“制度-认同-行为”框架，学术制度会使青年教师经历利益认同和价值认同等制度认同过程，最终产生个体行动。[14]但事实上，教师评聘制度并不是独立地对教师行为发挥作用，它嵌套在特定的情境之中，制度执行过程中的诸多因素会影响制度对个人产生作用的效果。在日常生活中，作为个人的工作单位，基层组织会对制度作出反应，进而对个人产生激励与约束，因此我们不能忽视组织在这一过程中的功能。一方面，高校组织会对国家层面的学术制度进行选择性解释并扩散，组织内部形成的制度、政策与教师紧密相关;另一方面，高校内部由制度、利益相关者构成的特定情境可能在一定程度上左右教师的行动取向。在制度执行过程中，高校如果发现改革违背了组织自身的利益诉求，会对政策讨价还价，或通过特定的“上有政策、下有对策”等方式进行选择性执行。[15]这会影响教师的价值判断，此外，组织内部成员的态度和行为也可能会对教师的行动产生影响，已有研究对此关注不足。

在“制度-行动”框架的基础上，我们更进一步关注青年教师所处的具体情境，并认为情境对教师的行动选择具有重要影响。此外，本研究希望关注文科青年教师的行动选择，主要基于以下两方面考虑：1.作为高校教师主体的青年教师大多处于学术阶梯的底端，受困于各类资本匮乏，具有脆弱性与不稳定性，因而关注青年教师具有更强的现实关怀。2.具有厚积薄发特点的文科（尤其是人文学科）在当前项目化、数量化的评价体系下尤显弱势。然而受到学术资本主义的影响，关于学者工作生活性质变化的研究主要集中在市场价值更高的应用学科上，涉及文科教师的研究相对较少。[16]由此提出本文想要探究如下问题：高校文科青年教师面对日常工作要求时表现出哪些策略性行为？遵循怎样的行动逻辑？以上策略性行为及行动逻辑产生的因素是什么？

二、研究设计

（一）研究方法及样本选取

尽管教师的行动选择是可见的，但是行动背后所遵循的逻辑却是隐藏的，因此研究采用质性研究的方式深挖现象背后的含义。本研究采取目的性抽样与方便性抽样，选取N大学的文科青年教师作为研究对象。N大学是国内一流综合性研究型大学，以基础学科见长，文科历史悠久，根基深厚。确定N大学之后，在综合考虑专业、聘任状态、职称等因素后，借助自主邮件联系以及滚雪球的方式选取了7名文科青年教师、4名学院副院长以及一名教务处副处长①，选取后两类群体的原因是他們分别代表院系、校级层面意见（见表1及表2）。

（二）数据收集与分析

研究通过半框架式访谈收集资料，了解受访教师对政策要求的反应及其行为背后所隐含的意义，以及学校、院系负责人在政策具体落实过程中的官方话语与实际态度。

研究通过以下三个步骤进行数据处理：一是在“消化并反映”原始数据之后[17]，检查访谈记录，比较它们的相似性和差异，开发一个初始的开放编码系统。在编码过程中，将研究对象所使用的“本土概念”作为编码标签，例如“灌水”、“热点”等词汇。二是通过主轴编码对上述所得的开放式编码进行有意义地分类，在反复比较的过程中明确这些分类的属性、维度和关系。在此过程中，借助诸如文化资本、社会资本、利益共同体等“敏感概念”（sensitizing concepts）引导分类过程，保证分类结果的“真实性”和“适当性”。[18]三是根据教师的访谈文本提炼出三个主题，分别是“教师评聘制度的特点”、“青年教师的感受”、“青年教师的反应”。重心放在最后一个主题，以此为轴线说明文科青年教师的行动选择及背后的行动逻辑。

以下要素保证研究结论的信度和效度：采用三角互证的方式。除了对教师进行访谈外，研究者还对教师的日常实践活动进行观察，并通过受访教师公开发表的学术期刊、承接的国家课题等材料进行验证。此外，研究者具有学生身份，“局外人”的身份保证了研究过程的相对客观中立。

三、“先生存后发展”的行动逻辑及策略性行为

N大学文科青年教师的行动逻辑可以被概括为“先生存后发展”。教师N5的观点很好地解释了这一逻辑：“我听一个老教授说你就应该先生存下来，生存下来后再去考虑你喜欢做的领域，所以生存是第一要诀。你脚底下板子都抽空了，你站都站不稳了，那怎么办？”为了生存下来，教师会采取一系列具体的策略性行动。策略性行为来源于人与人社会交往之间的互动，是一种理性选择。它往往与两个因素相关，其一，实现个人利益最大化;其二，预先对他人的行动作出判断。[19]N校文科青年教师的策略性行为是指在高度竞争性的环境中，教师为达成短期目标而采取的一系列谋求个人绩效最大化的行为。

（一）弱者的武器：文化资本效用的最大化实现

在高校场域内，青年教师往往处于场域底端。他们大多处于人生和事业的起步阶段，社会资本缺乏，经济资本薄弱，且最为重要的是职业资本的匮乏[20]，主要体现在难以获得制度性认可，他们无疑是高校教师群体中的弱者。但同时N大学的青年教师均毕业于知名大学，接受过系统的高层次学术训练，拥有最前沿的知识与技术，具有一定的文化资本，而且他们头脑灵活，对于如何将手中的文化资本成功转化为职业资本有一套自己的逻辑。

1.追“热点”。人文社会科学以人的精神和社会行为作为研究对象，与社会现状有着密切联系。在论文发表方面，紧追时政既确保了选题需要，又满足了期刊的偏好。受访者N2、N3都曾提及该学科教师追“热点”。

教育领域紧跟国家的政策和国家的改革，那种文章可能相对来说比较容易出，有些人会抓得比较快。（N2）

学者会选择易发表的、易拿课题的或者热点问题来研究，会忽视冷门话题。（N3）

在课题选择方面，高校教师通过课题立项获取科研资助日趋普遍。N大学专职科研岗教师想要获聘副教授必须申请到国家级项目课题，课题通常分为“指南命题”与“自主命题”，指南所包含的题目大多是国家偏好与市场需求，为了加大命中率，教师会刻意依据指南进行选题，尽管这可能不符合老师的研究兴趣。受访者N6表示，国家课题与考核捆绑在一起，使得教师难以追求“闲逸的好奇”，指南命题有悖于教师的研究兴趣，极易产生职业倦怠。

N1老师已在N大学工作15年，作为“资深”的青年教师，他认为追“热点”更易出现在青年教师身上。

我觉得中青年教师特别是青年教师（追“热点”）其实蛮多的。有一些人会做一些“热点”，会用他们觉得比较快速的方式去出一些成果。N大学的中年教师，也有，但是我看到再老一点的，比如说50岁、55岁以上的，就老一辈的，我觉得那些老师就不太会追“热点”，因为他们可能已经到了那个位置，也就不需要这个东西了。（N1）

职称晋升是一场关乎资源与前途的争夺战，相比于中老年教师已经获得稳定的编制，副教授对于大多数专职科研岗教师而言是道“坎”，因而他们希望通过追“热点”的方式“过坎”，在获得稳定的“铁饭碗”之后再潜心于具有长期价值的研究。

2.主动“灌水”。“灌水”是指教师以牺牲研究质量为代价追求研究速度和数量。当前行政力量主导的外行评价借用SSCI、CSSCI等统计数据对教师的科研工作进行量化统计，使原本意涵丰富的学术活动转化为一套客观的、标准化的量化指标，教育实践异化为一连串无休止的达标游戏[21]，青年教师“受数字支配”自觉“对标”、主动“灌水”以量取胜。

科研会造成急功近利的现象，这个是很普遍的，现在的考核方式只看论文，只看篇数，那么大家就疯狂地灌水。对于我们年轻人来说，本来不值得写的一篇文章，但是还是把它写成一篇文章。（N7）

我觉得也许有一天出于这样的考虑，我不得不做一些我可能觉得一般但它出成果快的研究，为了应付这样一个考核机制。（N1）

“灌水”显然有悖于青年教师的职业初心，“这种东西迟早会出问题的”。（N7）所以青年教师会在可控范围内进行一定程度的“灌水”，“大家还是为自己的学术尊严负责，还是很爱惜自己的羽毛”。（N7）

3.提前达标。文科具有“竞慢”特质，大多数时候，文科成果其实是“闲出来的”、“（琢）磨出来的”、“等出来的”，总之都不是“忙出来的”[22]。受访者N1也称“我自己喜欢的领域和我正在做的确实出成果比较慢，可能是由我们的研究方法和关注领域决定的。”然而在竞争导向的学术环境下，文科青年教师为了能够快速出成果，不得不调整方向，搁置兴趣，先滿足考核标准。

我自己本身有两个很大的方向，但是在绩效的激励下，我感觉一个题目可能会让我的产量更高，这是一个“无形的手”，这个手是非常非常厉害的，会聚焦到绩效更多的点。在自己有稳定产出的基础之上，再去做自己比较感兴趣的点。（N4）

但这并不意味着教师会完全放弃自己的研究兴趣，置长远的学术发展于不顾，达标后，他们会继续从事自己感兴趣的领域。提前达标体现了非常态化下的权宜之计。

我的效率挺高，我去年一年发表了5篇文章，把接下来3年的任务完成了，接下来两年我想写什么就写一点，写一点什么就赚到了。（N6）

（二）重科研轻教学：集体沉默背后的利益共同体

青年教师尽管是教学的“负重者”，但真正决定他们能否晋升的是科研成果，所谓“科研定成败”。因而在有限的时间、精力下，相较于在教学上花费大量精力、所获成果或不重要或难以测量而言，集中扎根某一科研领域并创造可观产出符合绝大多数作为“理性人”的青年教师的选择。

老师是对自己特别好，对学生一般般。科研绩效是自己的，但是教学对他们来说没什么意义，得过且过。（N1）

但同时他们也发出了“其实很想把课上好，本本分分把书教好”（N1）、“教学相长，希望把自己拥有的知识传授给学生”（N7）等呼声，这表明他们心里认同教书育人是老师的本分，却在实际工作中难以有效平衡科研与教学。这些呼声与其说是教师渴望重拾天职，不如说更像是“被压迫者的呐喊”。

此外，“重科研轻教学”不仅是个人行为，而且得到了学院乃至学校的默许，他们鼓励教师从事科研，对“轻视教学”的行为“睁一只眼闭一只眼”。

因为学校如果不重视老师的科研，学校社会影响力就会下降，社会影响力下降，生源质量就会下降，整个就是恶性循环。所以这就使学校必须关注老师的科研产出，自然而然，教师的精力里面必须要有50%以上投入到科研上。”（T1）

一方面院校需要教师的高产（科研）提高院校声望，另一方面教师需要易外显的科研成果获得晋升，二者一拍即合，形成利益共同体。因而，院校对教师的教学投入不足陷入集体沉默，这纵容了该行为广泛而重复地发生。

（三）“抱大腿”：社会资本的理性转换

社会资本是以信任为基础的作用于社会关系网络所获取的社会结构资源[23]，是影响个体工具性行为目标达成的重要力量。由于处于职业发展的初期，青年教师积累社会资本的能力有限、社会资本存量困乏，因而导师成为他们重要的社会资本，导师在论文发表、课题立项、参会等方面给予青年教师诸多帮助。社会资本的运用依赖于业已建立的学缘关系的信任与规范，换取的是学术地位的有效提升。

我了解的一些青年教师，有的发文章比如说十几篇对吧？有些当然是凭自己能力投出去的，但有一些真的是因为他跟编辑的关系比较近，或者是导师帮忙联系，沟通一下。还有就是参加学术会议，导师的圈子要比刚刚毕业的青年教师更广，所以导师给你提点一下，你就可以去参加学术会议了。（N5）

此外，某些教师积极拓展海外关系，加强国际合作，在论文发表上占据优势地位，尽早获得制度性认可，但这种合作往往属于工具理性行为。

有很多人跟我讲过，去国外访学一年，你认识一个或者几个在这方面比较顶尖的人，那么回来之后就跟他一起发文章，你在国内就可以很快地上来。可以发一些英文，因为现在发英文期刊不是占的比重更大么。这个层面上的这种合作不是促进学科交流的，它可能有一点点补充作用，对不对？但是从根本来说可能还是为了自己能更好地获得绩效，我觉得这是不一样的。（N1）

四、“先生存后发展”行动逻辑的成因分析

本研究所提出的“先生存后发展”的行动逻辑及策略性行为不单单是个别青年教师的行为取向，而呈现非正式的集体行动状态。这与教师应该恪守的道德追求有所出入，因此多以非正式形式出现;此外，这类行为一旦获得相应回報，个人会以他人为参照并自我合理化而在教师群体中引起相互模仿，由此上升为一种集体行动[24]，既然作为一种非个体性行为被加以理解时，就应该摒弃个体差异，从更宽泛的视角加以解释。“制度-行动”框架固然为我们解释行动者的行动选择提供重要参考，但同时制度实施过程中的情境因素可能会左右行动者的行动取向。本研究认为，“晋升锦标赛”的评聘制度施予的刚性压力、源自同伴行为的示范性力量以及组织有意为之的引导性力量，三力合一，共同促使文科青年教师形成“先生存后发展”的行动逻辑（见图1）。

（一）刚性压力：晋升锦标赛下的夹缝生存

N大学的教师评价制度作为一种相对客观和稳定的激励机制，推动N大学的学术产量稳定提升，在“双一流”高校中稳居前列，但同时“晋升锦标赛”的特征施予文科青年教师巨大的刚性压力。锦标赛制具有以下特点：第一，高度量化。出于计算与比较的方便，它将教师的教学、科研、社会服务等工作量化为具体的分值。这种“数字崇拜式”的评估标准本质上采纳了实证主义的思维方式，对文科、尤其是人文学科而言，乃是形式上的科学、实质上的不合理。[25]第二，晋升竞赛。尽管考核数字具有确定性，但教师却被不确定的绝对绩效指标所捆绑，换言之，青年教师能否晋升取决于竞赛结果的相对位次，而不是绝对成绩。为了赢得有限的编制，教师必须取得比别人更好的名次。第三，高奖励高惩罚的外部激励。评价制度将关心晋升的青年教师置于强有力的激励之下。首先，考核结果与教师的待遇、聘用、奖励紧密挂钩，因而评价制度具备实质性的分配功能[26]，其次，这种资源分配具有“高奖励高惩罚”的极端化特征。专职科研岗教师在聘期内成功晋升为副教授则享受相应待遇，职业资本的正式确立为他们带来一系列发展机会，未成功晋升者则面临残酷的“非升即走”。

阎光才（2018）曾指出，制度功能与作用的发挥是通过调动其施受对象的认知与情绪，并以一种个体可感受的压力为中介，进而促成一种集体意识与行动策略。[27]锦标赛制施予文科青年教师全方位的刚性压力，包括达标压力、竞争压力、“非升即走”的淘汰压力等。这些工作压力裹挟着经济压力、生活压力使得青年教师只能不停向前奔跑、容不得一丝喘息。受访者N7表示专职科研岗教师属于编外人员，“入编”难度大，工作不确定性带来的生存压力成为其他压力来源的导火索。适度的压力能保持教师的研究活力，但一旦超过压力阈值，而个人又无法单凭自身努力应对压力时，就很有可能采取某些策略性行动，表现出合乎工具理性却不符合价值理性的行动选择。

（二）引导性力量：组织内部的暗示与传递

在我国，政府运用行政命令、政策法规和财政拨款等方式主导高等教育领域内的资源分配和等级秩序[28]，因而国家主导的制度安排在实践中处于优势地位，高校处于相对弱势和从属的位置，高校的制度设计需要与国家意志高度重合。但事实上，高校制定的政策文本并不能真实完整地反映高校的价值观，高校会基于组织利益考量而选择性执行，虚置某些政策，强化其他政策，这恰恰向青年教师释放并传递了某种信号，引导其作出行动选择。

近几年教育部提出“破五唯”，推进教师多维度多层次评价，尤其突出教学业绩和师德考核。N大学2017年颁布的《N大学全员岗位聘用实施暂行办法》中指出对教师应该全面考核，综合评价，既体现单位自身要求，又促进教师的专业发展。这表明N大学的教师评价、聘用制度与国家要求高度一致，然而在“执行的过程中间，学校里头下不了决心。”（T5）教师评价简化为以科研为主的计件式评价、评价的发展性功能被忽视，显示出选拔性与奖惩性。

这是因为国家的政策目标相对而言是比较平行的，重在兼顾，然而对于高校来说，指标之间并不一定相互兼容，或在一定时期内难以全面兼顾，因而作为理性组织的高校会根据自身目标、行动效率和收益评估采取选择性的行动，重新排列政策目标序列，保证重要目标优先执行。有学者指出：“教育组织大量制定那些有着合法性的规则，但只愿意传播那些被证明是有效率的规则。”[29]在N大学中，科研作为最具显示度的指标对建设一流大学具有重要意义，“我曾經采访过教务处处长，他说‘在类似N大学里面，提教学比科研更重要其实是不现实的。N大学作为研究性大学，首要任务是支持创新，所以老师一定要搞科研”。（T3）在具体考核过程中，N大学有意识地强化科研要求，层层加码，对科研不合格者实行“一票否决”，弱化教学，教学要求仅仅是及格线，而不是硬杠杆，“只要你科研出色，教学上的缺陷就可以掩盖，是可以通融的”。（T5）组织的态度与行动选择直接影响了教师的判断，在实践中，教师们变得“审时度势”、“权衡利弊”，厘清个人首要目标，将工作“侧重点”放在应付各种量化检查和考核活动上。

（三）示范性力量：同伴间的观察学习与模仿

青年教师的行动选择受到长期的同伴互动的影响，青年教师通过观察同伴对于制度的态度与反应作出自己的理性判断。不同于传统的行为主义认为学习的基础是实际经验，班杜拉认为人类更重要、更普遍、更有效的学习方式是观察学习，这减少了试错的风险。[30]对高校青年教师而言亦是如此，两个聘期内（6年）未达标者面临残酷的“非升即走”，事实上在我国高校教师流动体制未健全的情况下，被淘汰的青年教师易被贴上“不合格”、“能力低下”等贬义的标签，存在向下流动的失灵[31]，这使他们不敢轻易冒险，更愿意留在本校观察同伴的经验探究晋升之道。

此外，班杜拉将观察学习分成四个过程：注意、保持、动作再现以及动机过程。观察者通过观察示范原型，对其行为进行取舍、抽象和概括，并以符号的方式储存在记忆中，在动机受到强化时，产生模仿行为。[32]首先，青年教师倾向于观察与自己年纪相仿、能力水平相似的教师的行为，如果他们表现出上述策略性行为，他们会记在心中。但是观察并不一定带来模仿，一定要转化为动机才可能进一步模仿，换言之，动机成为模仿行为中联系知与行的重要桥梁。而动机在很大程度上受到被观察者行动结果的影响，如果采取策略性行为的其他青年教师非但没有获得组织惩罚，反而快速晋升，这会激发教师进行模仿的动力，继而产生模仿趋同行为。

大家就要比较，一看跟我一起分过来的，张三买上房子了，李四买上车子了，为什么？人家发C刊，然后拿重大项目，（各种奖励）都有了，我就天天在教学上面，弄到最后我职称还评不上，对吧？（T4）

假如我本来是一个特别认真负责的老师，我课上得很好，我花很多时间上课了，学生很喜欢。但是发现我身边的人不好好上课，他可能好好做科研，或者在外面好好赚钱，那我看到这种现象之后，会心里失衡的。因为我投入那么多，没得到什么奖赏，评职称还困难重重，那这样的情况下，就可能产生一种想法：既然你这么做，为什么我不这么做呢？（T2）

上述模仿行为看似是青年教师的主动选择，但不可否认的是，这些行为更可能是不得已而为之。受到结构与资本的双重排斥，青年教师大多处于高校场域底端，一只手捧着“以学术为志业”的初心，另一只手捧着养家糊口的“饭碗”，终日游离在“留”与“走”的边缘，因而在外部利益驱动下，尤其是同伴的诱导下，极易产生策略性模仿行为，但这仅仅出于希望获得物质奖励的外在动机，并没有完全内化为教师的身份认同，很多教师仍为长远的学术发展负责。

此外，制度与情境（同伴、组织）存在关系，任何一项制度的落实离不开具体的执行过程。具体来看，首先是制度与组织的关系，高校利用教师评价的政策文本固定偏好，将“双一流”目标细化并传递至教师个人，建立教师绩效与“双一流”目标的直接联系。教师评价制度的目的是调动教师工作积极性，增加学术产出，但是政策目标能否顺利实现依赖于政策执行过程中高校的组织能力与动员能力。其次是制度与同伴的关系，教师评价制度希望短期内选拔出“成熟的学术个体”，在该制度下所有教师均会被比较、分级、排名和奖惩，最终筛选出成功者。在评价制度下，教师也呈现出不同的分化，青年教师作为特殊的群体，可能部分认同也可能不认同该制度，但无力改变现状，只能顺应规则，成功晋升的青年教师更可能转向主动维护这个制度，这直接影响了其他青年教师的行动选择。最后是组织与同伴的关系，组织中既包括行政管理人员也包括学术共同体，教师是学术共同体中的重要成员，教师与行政人员也需要相互支持与配合。

五、结论与讨论

研究发现N大学的文科青年教师表现出“先生存后发展”的行动逻辑，作为高级知识分子，他们对手中的文化资本进行“高效”运转，通过追“热点”、主动“灌水”、提前达标等方式达到考核要求;作为高校行政组织内的个体，教师重科研轻教学，并得到院校层面的集体默许;作为学术共同体内部的一员，教师积极利用社会资本并理性转化为学术成果。本文通过构建“制度-情境（同伴、组织）-行动”的分析框架对上述行为进行解释。“晋升锦标赛”式的学术制度施予青年教师巨大的刚性压力，文科教师尤显弱势，游离在“走”与“留”边缘的文科青年教师不得不为稻粱谋;高校在制度执行中有意对科研“层层加码”，弱化教学，向教师传递“科研为本”的生存之道，进而引导文科青年教师持续对标，不断达标;同伴的高回报率的策略性行为强化了教师的外部利益动机，进而使他们进行学习与模仿，推动了教师的职业社会化过程。上述三方面因素的叠加和共同作用使得“先生存后发展”的行动逻辑不可避免。

本研究同时引发了如下思考。

第一，“制度-行动”关系问题是制度主义研究的重要议题，制度中包含利益（物质、精神）激励和违规惩罚，并有相应的裁决机制和执行机制，任何教师都会权衡遵守或违反制度的利弊再作出理性选择。已有研究发现青年教师在制度面前表现出的“适应顺从”正是制度的规范性发挥了重要作用。研究者并不试图推翻这一论断，相反，这一判断具有较强的适用性，但在N大学的案例中，研究者发现了情境这一重要因素同样影响着教师的价值判断与行动选择。这是因为制度与行动者的互动不是发生在真空中，而是发生在特定的场景、情境之下的，制度执行过程中的诸多要素会影响教师。

第二，本研究作出的“先生存后发展”的行动判断与以往研究中教师展示出的“顺从”、“适应”有一脉相承之意，但也有区别。“先生存后发展”并不是一味地顺从，完全机械地遵守外部要求，而更具有变通的发展性之意，不可忽视教师在生存问题解决之后的长远发展需求。但是对教师而言，处于创造力高峰时期的青年教师未潜心于长期有价值的研究而是绞尽脑汁发表“短平快”的学术成果，极易损害教师心中“以学术为志业”的崇高使命感，对他们的长远学术发展是不利的。对于教师队伍而言，易产生逆向淘汰，不利于教师队伍的整体素质提升。

第三，以上行动逻辑及策略性行为的产生不能简单归咎于教师个人专业素养欠缺，其为何发生并由此演变为一种非正式集体行动是制度与情境共同作用下的非预期产物。这帮助我们理解当前实践中围绕教师评价、聘用、考核等一系列改革的阻力从某种程度上来说是组织难题，是系统问题，牵一发而动全身。

注释：

①副院长和副处长的访谈资料来源于本院某研究生的一手访谈资料，经过本人同意后使用。

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（责任编辑 钟嘉仪）