人性在礼仪中合理地展开：孔子的社会化思想及其教育启示

2020-08-13孔祥渊

中国德育 2020年14期

在先秦诸子中，孔子是一位非常强调“入世”的思想家、教育家。他既不着力于建设彼岸世界，如，“子不语怪、力、乱、神”（《述而》），也反对个体囿于自己的世界中，如，“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我”（《子罕》），而是试图积极引导人们关注当下的生活、进入现实的社会，经世致用。由此，孔子发展出了一些特征鲜明的个体社会化理念。具体而言，在孔子的思想中，“礼”对于个体由“自然人”成为“社会人”这一转变具有极为重要的作用与价值，正如他在《论语》最后一章中强调的那样：“不知礼，无以立也”（《尧曰》）。换言之，“礼主恭俭庄敬，为立身之本。人若不知礼者，无以得立其身于世也。”基于这样的思考，本文将依据孔子的言论集《论语》这一文本，以“礼”为主线，探析其个体社会化的相关观点。

一、学习完整的“礼”：礼之形与礼之神

孔子是一位非常重视学习的人，在促使个体依“礼”而成“人”的过程中，他秉持了一贯的思想。这在孔子与孔鲤的对话中可见一斑。“（子）日：‘学礼乎？（鲤）对日：‘未也。‘不学礼，无以立。鲤退而学礼。”（《季氏》）那么，在孔子看来，如果想成“人”，个体需要学习哪些“礼”呢？

（一）礼之“形”：礼的仪轨

在《论语》中，孔子对诸多具体的礼仪进行了不厌其烦的描述与介绍。从礼仪涉及的人物来看，孔子不分尊卑，阐述了诸多社会阶层应当（或不应当）具有的礼仪。如，“颜渊死，颜路请子之车以为之椁。子曰：才不才，亦各言其子也。鲤也死，有棺无椁。吾不徒行以为之椁。以吾从大夫.后，不可徒行也。”（《先进》）通过这个事.件，孔子既说出学生颜渊这一阶层所应遵守的礼仪，也表明了自己所处之阶层应有的礼仪。从礼仪涉及的事情来看，孔子不分巨细，描述了很多活动中应该遵循的礼仪。如，“子曰：‘君子无所争。必也射乎！揖让而升，下而饮。其争也君子。‘”（《八佾》）这是对射礼的描述。“三家者以《雍》彻。子曰：‘“相维辟公，天子穆穆”，奚取于三家之堂？”（《八佾》）这是孔子通过批评士大夫的不当行为阐述祭礼的相关内容。从礼仪的具体内容看，孔子不分大小，论述了礼仪上的诸多事项。如，“子贡欲去告朔之羊。子曰：‘赐也，尔爱其羊，我爱其礼。”（《八佾》）这体现出孔子对祭品的描述。宰我认为三年之丧期过长，孔子评价道：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下通丧也，予也有三年之爱于其父母乎？”（《阳货》）这是孔子对于守丧时间的阐述。

孔子不仅细细地阐述多种礼仪，他在日常生活中也非常注意行为的适宜性。《乡党》中记载：“执圭，鞠躬如也，如不胜。上如揖，下如授。勃如战色，足缩缩，如有循。享礼，有容色。私觌，愉愉如也。”在《论语》中，对孔子类似行为的记载并不少见。对于此，韦伯评价道：“他（孔子）会根据他的身份习尚与礼节一儒教的根本概念一表现优雅而庄重地控制着自己的所有的举止、身体姿态和动作。”[2]

通过上面的呈现，我们可以看出：孔子所谈论的这些“礼”，指的是具体指导或控制人们举止、动作等外显行为的种种规范，即耳目所加与手足所措之引导。朱熹将之总结为：“人事之仪则也。”3由此可以说，“礼”所包含的内容之一是“礼”的具体仪轨。

（二）礼之“神”：礼的内涵

“礼”仅仅是指“礼”的具体仪轨吗？孔子的回答显然是否定的。孔子在《阳货》篇中说道：“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”对于夫子的这句话，朱熹这样注释道：“敬而将之以玉帛，则为礼;和而发之以钟鼓，则为乐。遗其本而专事其末，则岂礼乐之谓哉？”（“从孔子的话语以及朱熹的注释中，我们可以看出礼的内涵。第一，“礼”是分为“本末”两个层面的，即“礼”不仅仅包括外在的细枝末节，还包含决定“末”是否具有实际意义的根本性精神。第二，结合孔子及朱熹的话语，礼之“末”是指“玉帛”“钟鼓”，礼之“本”则是指“敬”“和”。但是，考虑到上文的阐述，我们可以合理地推断出礼之“末”指的是以“玉帛”“钟鼓”为意象的具体仪轨，而礼之“本”则是指以“敬”“和”为例的精神内涵。前者是具体、可见的表现，后者则是抽象、隐性的意蕴。

对于“礼”的这种层次划分及其相互关系，如果孔子的态度在这句话语中还稍显委婉的话，那么，他在《八佾》篇中的相关话语则显得非常明确。孔子说：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”在理解这句话方面，前人给了我们一个有益的提示。“此章亦为季氏出。季氏僭滥王者礼乐，其既不仁，则奈此礼乐乎？”[5]具体言之，前人提醒我们，在分析这句话时，我们需要考虑到具体的语境。详言之，孔子的这句话位于“八佾舞于庭”和“三家者以《雍》彻”之后，事实上是对于季氏等大夫“僭礼”行为的评论。因此，孔子虽然以“仁”来审视“礼”，实质上所要表达的还是“礼”的“内在”与“外在”之问题。而且，只有符合“礼”之内在精神的“礼”，才能称为真正的“礼”。

通过以上论述，我们可以看出：孔子的“礼”不仅包含外在的仪轨，还蕴含着丰富的精神内涵。二者共同构成了社会生活中的“礼”，缺一不可。这一点也清晰地体现在孔子的相关事例上。如：“子入大庙，每事问。或日：孰为鄹人之子知礼乎？入大庙，每事问。子闻之，日：‘是礼也。”（《八佾》）从字面上看，这是孔子对于自己行为的简单评价。实质上，这反映出孔子对于完整“礼”的解读。正如后人的解读一样：“礼者，敬而已矣。虽知亦问，谨之至也，其为敬莫大于此。”问即孔子既评价了自己的举动是“礼”，也在揭示着礼的基本含义：外在适宜行为与内在的谦恭态度。结合孔子对于“礼”的整个论述及其对“礼”的两个层面，尤其是内在层面的强调，我们可以推断出：在孔子看来，个体如果想成为真正的“社會人”，就不能仅选择“礼”的某一个层面进行学习，而是需要习得整体之“礼”。

二、懂得调和“礼”：正确处理礼之

“形”与“神”

在日常生活中，个体学习完整的“礼”之后，就必然会完成从“自然人”到“社会人”的转变吗？对于这一点，孔子并没有表现出如此的乐观精神。在对自己的人生经历进行描述的时候，孔子说自己“七十而从心所欲，不逾矩”（《为政》）。这一句话看似是孔子的一种自我评价与描述，实质上是阐述一种理想“人”的形象，为后人立法。对于这句话，一般的理解是：“从，随也。矩，法度之器，所以为方者也。随其心之所欲，而自不过于法度，安而行之，不勉而中也。”[7]透过这个解释，我们可以看出，在孔子看来，人不仅需要外在法度准则的约束，还需要葆有内心的自由灵动。这两者的良好结合，可以使得外在的“应然”因个体内心的“灵动”而变为“自然”。因此，“人绝不可以被理解成为仅仅是标准化模式的单元，机械地执行服从宇宙法则或社会法律的刻板仪式。”[8]对此，“君子不器”（《为政》）能够更为明确地表现之。即君子不限于“一材一艺”。引申言之，君子不能是一个“物”性的存在，而应成为“人”性的生存。换言之，个体如果仅仅学习并单纯地依据“礼”而行，其只能算作是“物”，而非“人”。体现在“礼”上，孔子认为：个体只有适宜地调和“礼”，才能成为真正的人。这一思想主要表现在文质彬彬和温故知新两个方面。

（一）文质彬彬：合理把握礼之“形”与“神”的度

从横向上看，真正的“社会人”是通过合理把握礼之“形”与“神”的度实现的。这一点，主要体现在孔子关于“文质”的论述方面。“子曰：质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”（《雍也》）长期以来，对于这句话中的“质”与“文”，人们有着诸多不同的理解。一种观点认为，“质”指的是人之本性，而“文”则是指人类的文化知识。如南怀瑾所理解的那样：“质”是朴素的本质;“文”是人类自己加上去的许多经验、见解，是累积起来的那些文化。[9]一种理解则仅与“礼”有关，认为“质”是“礼”之本，“文”是“礼”之末。如刘宝楠的《论语正义》中讲：“礼有质有文。质者，本也。礼无本不立，无文不行，能立能行，斯谓之中。”[10]在这里，我们无意于继续这种讨论，而是想将着眼点放在具体的理解上，分析其所具有的启示意义。将“质”“文”视为“礼”之不同层面的解释，为我们提供理解“人”的一个视角。“君子”既是孔子为其教育活动所设立的培养目标，也是孔子心目中的理想人格。可以说，“君子”是“社会人”的一种典型代表。在孔子看来，真正的君子是“文质彬彬”之人，这种人能够良好合理地把握礼的“形”（各种仪轨）与礼的“神”（礼的诸多精神内涵）之间的关系。由此我们可以推论出一个真正“社会人”的特征。从静态的角度看，“礼”的形式与内涵在个体身上相互依存、相辅相成，且有着较为合理的展现;从动态的角度看，则是个体能够根据具体的情况，合理把握“礼”之“形”与“神”的度。这是个体懂得调和“礼”的横向层面。

（二）温故知新：动态平衡礼之“形”与“神”的演变

从纵向上来说，真正的“社会人”则是能够良好处理历史与现实的人。具体到“礼”而言，则是个体能够动态平衡礼之“形”与“神”的演变。孔子的“温故知新”观念，深刻地体现了这一思想：“子曰：‘温故而知新，可以为师矣。”（《为政》）

在关于“礼”的时代变换方面，孔子在人们心目中的形象往往是刻板守旧的。例如，孔子说：“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周。”（《八佾》）从诸如此类的话语中，人们往往将孔子视为周礼的捍卫者，进而给他贴上因循守旧的标签。事实上，孔子并非特定礼仪的看门人与守卫者。从《述而》篇的一些话语中，我们可以清晰地看到这一点。孔子说：“述而不作，信而好古，窃比于我老彭。”对于这句话，朱熹的解释是：“然当是时，作者略备，夫子盖集群圣之大成而折衷之。其事虽述，而功则倍于作矣，此又不可不知也。”叫通过这一评价，我们可以看出，在对待周礼上，孔子虽然尊崇并建议人们了解，甚至因袭，但并非毫无思考地维护。与其说孔子捍卫周礼，莫若说孔子实质上是在捍卫周礼的精神与内涵。进而言之，孔子不仅不否定，甚至在某种程度上还鼓励人们对于一些历史传统有所损益。他与子张的对话鲜明地体现了这一点：“子张问：‘十世可知也？子曰：‘殷因于夏礼，所损益，可知也;周因于殷礼，所损益，可知也。其或继周者，雖百世，可知也。”（《为政》）

基于这样的理解，我们需要重新思考“温故知新”的内涵。按照通常的理解，“温故而知新，可以为师矣”指的是温习旧的知识进而有所新得，就可以当老师了。如果将这句话置于孔子的思想体系中，上述理解未免稍显单薄。对于温故知新，孔颖达指出：“博物通人，知今温古，穷前代之宪章，参当时之得失。”121而“师”，则不仅指老师，“师者，亦使人法效之者也”[13]。由此，“温故知新”可以解释为：了解、回思历史传统，并依据当时之环境而有所创制，就可以为人之典范了。在孔子眼中，这种人之典范如果不是高于君子的话，最起码也不会低于君子。因此，他也是真正“社会人”的一种典型代表。据此推理，真正的“社会人”是在“温故知新”，动态平衡礼之“形”与“神”的演变中形成的。

通过上文的论述，我们可以看出：在孔子的观念中，真正的“社会人”懂得调和“礼”，也是在不断调和“礼”的过程中，个体的社会化方得以完成。

三、体悟神圣的“礼”：身体力行与不断精思

在教导弟子方面，孔子不仅重视弟子的“学”，还非常重视弟子的“实践”。可以说，“行”在孔子的学说中占据着重要的位置。《论语》在开篇中就说道：“学而时习之，不亦说乎？”（《学而》）古往今来，“习”字的含义虽然因人的理解不同而有所差异，但是，其重要的含义之一——“实践”“练习”则为人们所认可。如朱熹的解释一样：“习，鸟数飞也。学之不已，如鸟数飞也。”[14]孔子对于“行”的强调，由此可见一斑。而且，他还认为：“巧言令色，鲜矣仁。”（《学而》）这一思想同样体现在孔子阐述“以礼成人”的话语中。具体而言，在个体通过“礼”成人的过程中，“行”主要展现在两个方面：一是身体力行，以体味礼的“神”性;二是不断精思，以感悟礼的“圣”性。

（一）祭如在：在身体力行中体味礼的“神”性

在孔子看来，“礼”并不是单独存在的，它与具有生命的个体密切相连。因此，在各种礼仪活动中，孔子非常注重个体的诚心诚意与身体在场。这一点明显地体现在他对祭祀活动的阐述中：“祭如在，祭神如神在。子曰：吾不与祭，如不祭。”（《八佾》）对于这句话，一般的解释是：这体现了孔子在祭祀活动中的诚意。具体而言，“祭，祭先祖也。祭神，祭外神也。祭先主于孝，祭神主于敬。愚谓此门人记孔子祭祀之诚意。又记孔子之言以明之。言己当祭之时，或有古不得与，而使他人揖之，则不得致其如在之诚。”[15]换言之，前半句话是弟子记述孔子祭祀的状态：祭祀祖先与神时，就如祖先与神在面前一样，恭恭敬敬，丝毫不马虎。后半句则是孔子自述：假如自己并没有参与祭祀活动，那就像自己并没有祭祀祖先与神一样。无论是状态上的毕恭毕敬，还是孔子强调自己必须在祭祀现场，这句话都无疑能体现出孔子在祭祀活动上的诚意。可是，这句话仅仅体现了孔子的诚意吗？或者说，孔子表现其诚意的画外音、言外意是什么呢？

结合前后两段话来看，祭祀活动中“诚意”的最终实现需要两个条件同时存在：一是假设祖先或神在，二是祭祀者，即“我”在，二者缺一不可。从这个角度看，与其说孔子重视“诚意”，莫若说孔子实质上重视的是二者（祖先、神和“我”）在祭祀活动中都鲜活地存在着。这种类生命性或者生命性的存在，使得祭祀活动不再是机械的、死板的，而成为自动的、灵活的。由此，整个祭祀活动由于这种类交流性、类互动性而具备了“神”性。当然，这种“神”性并非“彼岸”之“神”性，而是人在祭祀活动中所生成的一种灵动性。这种灵动性，因诚意而生，而必然为有诚意的人感知。在这种情况下，由于“礼”与“人性化的文明相连”[16]，诚意的个体则可以较为容易地融入社会之中，实现社会化。因此，“祭如在”展现出的思想是：个体在身体力行之中体味礼的“神”性，并在这个过程中意识到礼之“神”性的来源，进而成为

（二）学而不思则罔：在不断精思中感悟礼的“圣”性

除了身体力行，“思”也是“行”的一种重要类型。在孔子的学说中，“思”在个人成长中具有非常重要的作用。正如孔子所说：“学而不思则罔。”（《为政》）“罔”有两种解释：一迷惘义，只向外面学，不反之己心，自加精思，则比迷惘无所得;一诬罔义，不经精思，不深辨其真义所在，以非为是，是诬罔其所学。这两种理解虽然在具体解释上不一致，但是都强调个体在学习过程中的“不断精思”。在弟子学礼、行礼的过程中，孔子提出了同样的要求。这在孔子与其弟子子贡的一段对话中可以鲜明地体现出来。“子贡问日：赐也何如？子曰：女，器也。日：‘何器也？日：‘瑚琏也。”（《公冶长》）对于孔子将子贡比喻为宗庙中“饰玉”的贵重礼器，后人考虑到子贡在孔子心目中的地位及其成就，作出了诸多积极性的解释。如，朱熹以“然则子贡虽未至于不器，其亦为器之贵者欤？”[17]这种以退为进和有意反问的方式肯定子贡的“昂贵”。钱穆在解释这句话的时候也特意提醒读者：“读书当有会通说之者，有当今就本文，不必牵引他说者。如此章，孔子告子贡‘女，器也，便不当牵引‘君子不器章为说。”[18]这在很大程度上也是在捍卫子贡的地位。两位学者之所以如此地为子贡辩护，主要原因在于孔子将子贡评价为“器”（哪怕这种器因为装饰了玉而显得非常贵重），同时孔子又说“君子不器”。可以说，正是两位学者将着眼点放在“器”上，才产生了这样的解释。

值得玩味同时，又是很多学者未充分注意到的是，孔子将子贡视为宗庙中的器物，而非一般的贵重之“器”。考虑到古代祭祀活动在日常生活中的重要性以及孔子对祭祀活动的重视，那么，祭祀中“器具”之所以贵重，可能并不主要在于其是否镶嵌了“玉”或“金”等，而是源于“器”在祭祀活动中的重要位置。可以说，“瑚琏”是祭祀仪典中的一个组成部分。它之所以贵重，是由于它参与了礼仪，具有了神圣性。“如果将它在礼仪活动中的角色分离出来，那么，这个礼器就只不过是一个盛满谷物的昂贵钵盂而已了。”19由此可以推论出：孔子的这种比喻，最重要的目的可能并不是.为了简单评价子贡，而是引导子贡，甚至所有弟子深思礼仪中蕴含的及其赋予个体的“圣”性，并希望弟子们通过不断地精思感悟到礼含有的及其给予个体的“圣”性。这种让弟子感悟“圣”性的最终目的，实质上还是与孔子的比喻密切相关。即孔子想让弟子意识到瑚琏的贵重性来源于整体的“礼”。如瑚琏之人的“圣”性或社会性则来自于人类社群。

通过上面的论述，我们可以看出，孔子不仅要求学生学礼、懂得调和礼，还要行礼，以感悟礼中的神圣性。深入地看，孔子让学生感悟礼的神圣性，是让学生具体了解礼之神圣性的来源并引导他们对这种来源保持敬意。

对于人性及其未來发展，孔子说：“性相近也，习相远也。”（《阳货》）个体未来的发展，关键取决于后来的“习”对先天之“性”的发展。同样地，个体社会化结果如何，与“习”“性”的相互作用密切相连。通过前文的阐述，我们可以看出：在孔子的思想观念中，一个人若想实现真正的社会化，其重要路径之一是.让人学礼、懂礼和行礼。学礼使得个体进入了一定的社会框架体系，了解人如何为“人”;懂礼则让个体意识到人在“礼”中的能动性与作用，明白人如何与“礼”进行沟通和协商;行礼促使个体体认并理解“礼”的神圣性及其来源，知晓“我一他”或“我一社群”关系的重要性。通过这种层层递进的“习”，人性得到了合理的磨炼与发展。人，此时也就成为一个真正的社会人，实现了社会化。由此可见，在孔子的思想观念中，人性在礼仪中合理地展开，是一种有效的个体社会化路径。

四、让人性在社会规范中合理地展开：孔子社会化思想的教育启示

对于当前的教育活动而言，孔子的个体社会化思想具有诸多的借鉴价值。依据孔子的个体社会化思想，教育活动可以通过多种方式促进个体的社会化。

（一）让学生了解社会规范的诸层次及其相互关系

从《论语》中可以看出：在孔子的思想观念里，“礼”具有一定的层次性。而且，“礼”的有些层面是隐藏起来的，难以被人们很容易地看到。从后续的相关研究来看，这并非孔子的一家之言。例如，荷兰文化学家丰斯.特龙彭纳斯等人认为，文化可以分为三个基本的层次，即显性产品（外层，如语言、建筑等）、规范和价值（中层，如法律条文）、基本假设（核心层，如一种文化的逻辑假设体系）[20]。依据这种论述，本文认为，作为“礼”的一种类型以及文化的一个重要构成部分，社会规范同样具有一定的层次性。例如，参考孔子的分类，社会规范可以分为社会规范条文与社会规范价值观两个部分;依据丰斯.特龙彭纳斯的观点，社会规范则可以划分为社会规范条文、社会规范价值观以及支撑这些价值观的社会价值理念等。从这些简单的分类中，我们可以看出：在对学生进行社会规范的相关教育时，教育者应该意识到社会规范的层次性，并让学生了解社会规范的诸个层次。此外，由于社会规范的各个层次之间紧密相连，具有密切而有机的关系，教育者还需要让学生了解社会规范各个层次之间的相互关系。

让学生了解社会规范的各个层次及其相互关系，不仅是社会规范本身的要求，也是学生进行个体社会化的自然诉求。具体而言，学生对社会规范的全面了解，有助于他们更好地进行社会化。一方面，学生因了解完整的社会规范而更好地走向“社会人”。如果仅仅接收社会规范条文的有关信息，学生往往形成一种片面的社会规范观念，甚至自我观念。正如法国社会学家涂尔干所指出的那样：“如果我们不尝试帮助他理解他应该遵守的那些规范的理由，我们就会贬低他，使他陷于一种不完备的、低下的道德。”[21]在这种情况下，学生可能由于社会规范的呆板性以及自我的不完整性等原因，在走向“社会人”的过程中显得步履维艰。另一方面，学生因了解完整的社会规范而更为自主地掌握社会规范。社会规范因源于社会的约定俗成，在一定程度上具有普遍性。这种普遍性，对于个体而言则成为“无条件性”，即无时间条件、无空间条件及无行为对象条件。[22]但是，个体的社会行为却是有条件的。在这种情况下，如果仅仅受到社会规范条文的束缚，学生极有可能成为社会规范的“木偶”，难以成为一个真正的“社会人”。假如了解社会规范条文及其背后的价值观念等，学生在很大程度上可以根据具体条件，权衡社会规范条文与价值观，做出较为合理的社会行为，成为真正的有社会属性之人。

（二）让学生形成社会规范“可损益”的观念及其边界意识

在上文的论述中，我们可以看出：孔子认为“礼”是可以“损益”的。即“礼”是可以发生变化的。也正是受益于这种变化，个体的人性才可以依据具体的时空条件得以合理地展开。这一点对于教育的启示意义在于：教育者需要让学生形成社会规范的“可损益”观念。源于孔子观点的启示，这种“损益”主要可以表现在以下两个方面。第一，历史情境中的“损益”。孔子的“温故而知新”之言，强调的是“礼”的历史变迁性。社会规范同样如此。按照马克思主义的基本观点，上层建筑是由物质基础决定的。社会规范作为，上层建筑的一部分，自然随着社会的发展而处于不断的变化过程中。对于这一点，教育者应该予以充分的理解并传递给学生。第二，个人情境中的“损益”。在《论语》中，“文质彬彬”指的是个体需要自主调节“礼”之“外”与“内”的关系。进一步而言，则是个体需要根据个体的情境对社会规范有所“损益”。如上文所述，个体需要根据有条件的社会情境，适当地“损益”无条件的社会要求，发出合宜的社会行为。当然，在这个过程中，个体难免要调节社会规范条文与价值观念之间的关系。可是，与后者相比，前者涉及的内容更多，也更为重要。

需要注意的是，在培育学生“损益”社会规范的观念时，教育者同样需要让学生形成相应的边界意识。这主要有两点：在内容上，个体对社会规范的“损益”不能伤害他人及群体的正当利益。从教育目的上来讲，学生学习、接受社会规范的主要目标之一是成为“社会人”。在社会生活中，这种人的主要表现就是对他人及群体正当利益的尊重，甚至是维护。因此，在教育的过程中，教育者无论怎样强调社会规范的“可损益性”，都不能背离教育的重要目的。在形式上，个体对社会规范的“损益”不能仅有解构而无建构。无论对于个体还是对于社会而言，社会规范的重要功能之一就是保证行为有章可循，即社会规范使得社会成员按照特定的规范发出动作，进而保证整个社会的社会性。基于这样的理念，本文认为，教育者在培塑学生的“损益”观念时，需要让学生意识到的一个边界是：“损益”不是单纯地解构，还包括建构。就像孔子的损益观中所表达的那样，个体需要有所创制，而非单纯地破坏。

（三）让学生在学习过程中感悟到社会规范的群体性

在孔子的社会化理念中，个体意识到“礼”的神圣性，是个体社会化过程中非常重要的组成部分。这种神圣性，并非来自于“怪、力、乱、神”，而是产生于“礼”所涉及的群体。即“礼”因群体性而具有灵性和圣性。这种对于神圣性的感悟，使得个体能够自觉地融入社会，成为社会人。依据这样的观点，对于个体的社会化而言，个体意识到社会规范的群体性至关重要。这是个体意识到社会规范的生命性，并将自我自觉地纳入到社会共同体的重要前提所在。之所以如此，与人的特性有着密切的关系。在很大程度上，人是一种群居的动物，具有融入群体的强烈倾向。因此，教育者在教育过程中如果仅仅传递社会规范而不涉及相关的群体性，那么，学生可能因为社会规范的压迫性乃至非人性而逐渐远离社会规范。可是，教育者如果让学生感知到社会规范背后的群体性，学生则可能因为群体的吸引性或强制性而不断接受、认同社会规范。在教育实践中，如何让学生感知到社会规范的群体性呢？

在这里，涂尔干的观点颇具启发意义。在谈到如何培养儿童对社会群体的依恋时，涂尔干指出了两条途径：一是培养儿童的“移情能力”[23]，二是让儿童模仿其所看到的具体东西1241。在这种观点的启示下，教育者可以通过培养学生的移情能力与具体的行为模仿，使学生感悟到社会规范的群体性。“移情”是心理学的词汇。它一般指“对另一个人的内在状态的认知察觉，（并）产生同感的情感反应”l251。在对学生进行教育的過程中，教育者可以通过让学生感知他人“需要道德行为帮助”的状态，产生移情效果，体味社会行为的可贵性。如此，学生能够更好地感悟到群体成员（包括自己）对于社会行为的诉求，进而将自己与群体建立密切的联系。在具体的行为模仿方面，教育者则需要提供具体适切的行为而非模糊的榜样人物，让学生予以模仿。在这个过程中，学生因模仿获得的社会称许和自我成就感，也会使得其感悟到社会规范的群体性。

整体言之，产生于两千多年前的孔子社会化思想，虽然不可避免地带有一定的局限性，但是仍然具有一些启示意义。无论是教育实践者，抑或是教育研究者，都可以深入挖掘其中的各种因素，并采取或顺应或回避的措施，思考当下的教育活动，以提升教育活动的实效性，并促进学生的健康成长。

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