强化文体意识 感知言语意味

赵春林

随着新课改的实施，许多专家和学者就阅读教学提出了“文本细读，深度探究”的阅读理念。这一理念的提出无疑对我们的语文教学提出了更高的要求，这就需要教师在注重阅读内容的讲解时，还需要从更深层次去挖掘文本的内涵，从而帮助学生开拓视野，打开思维。但是在现实的阅读教学中，阅读教学课堂在处理文本细读的时候却存在着以下问题：1.认识偏差。许多一线教师认为，文本细读就是将文本读深、读透，却忽略了学生的基本学情。过多文本资料的拓展让学生应接不暇，课堂又回到了以前“满堂灌”的教学模式，这无疑违背了新课程的教育理念。2.缺少问题的整体设计。许多一线教师在强化文本细读的时候，将文本进行肢解，课堂显得比较零碎，缺少整体的教学设计，这无疑是不利于学生思维的整体性构建的，教师需要有宏观的文本把握，能在整体理解文本的基础上，遵循语文学习的规律，读懂语言的内涵，从而探寻文本细读的有效方法。

一、强化文体意识，构建文本细读的整体框架

教师需要找到文体的共性特点，寻找一类文体解读的钥匙。不同的文体在构思、语言上都有自身的特点。初中语文课本中，我们常见的文体主要有小说、散文、诗歌这三种文体，教师可以抓住这三种文体的基本特点，层层设问，帮助学生构建文本细读的框架。

紧扣构思特点，注重教学主问题的设置。教师要求学生抓住不同文体常见的构思特点，教会学生设置阅读主问题，从而由表及里，纵横挖掘。对于小说，教师在讲解的时候，紧扣小说三要素是我们通常解读小说的常见方法。我们也可以抓住小说的叙述视角，帮助学生打开阅读的思路，进行文本细读。比如，我们在执教《植树的牧羊人》的时候，教师可以抓住文本中虚构了“我”这一个叙述视角，引导学生思考：1.“我”在小说中的作用是什么？2.文中叙述了“我”与“牧羊人”之间的几次接触，具体表现出“我”怎样的情感？学生紧扣这两个主问题阅读文本，可以得知：“我”不仅是整个故事的叙述者，显得故事更为真实，文本几次通过“我”的眼睛去观察牧羊人，写出了“我”对牧羊人的认识越来越全面，情感越来越深刻。教师抓住这一点，进一步细读文本，引出“为何不把‘我一直放在牧羊人的身边，陪伴牧羊人的一生呢？”学生细读文本，就可以从文本中找出文本前后写了“牧羊人前后的变化”“环境的变化”，在情节、环境的突变中寻找到了小说的感染力，从而感受到“牧羊人的伟大”，也感受到了文本的感染力，文本构思的巧妙。对于诗歌，教师需要教会学生学会运用诗歌“起承转合”的构思方式，设置问题，进行文本细读。比如我们在学习《使至塞上》时，可以紧扣题目“奉命出使边塞”设置这样的问题：作者怎样出塞？见到了哪些景？抒发了哪些情？然后让学生阅读全诗，在整体感知的基础上，学生即可了解到：首联两句交代了出塞的目的和达到的目的地，这是“起”;颔联两句承接上句，作者借“蓬草”自况，写出了自己的飘零之感。颈联描绘了大漠的壮阔之景，进而引出了尾联的慷概之情。诗文紧紧扣住“起承转合”的思路展开，感情自然而真挚。

辨析相同文体的不同形式，巧妙抓住文本的不同之处。对于散文，通常我们会扣住“形散则神不散”的特点，但是对于不同的文本，教师也需要扣住不同的内容和形式。笔者对统编版初中语文教材进行了一个梳理，发现教材中的散文主要分为“写景散文”“叙事散文”和“哲理散文”。教师需要对这三类散文，从不同的角度进行梳理，帮助学生掌握这三种散文在构思上的特点，再进行文本细读。比如，《紫藤萝瀑布》是一篇托物言志的抒情散文，在教学时，教师需紧紧扣住这篇散文的特点展开文本细读。教师可以从标题着手，引导学生认识“眼前紫藤萝的特点”和“旧日紫藤萝的特点是什么？”然后在两处描写的比较中，引导学生思考作者写作的意图。再比如，执教《回忆我的母亲》，这是一篇叙事散文，教师需理清文本中叙述了母亲的哪些事件，从事件中发现母亲的形象是怎样的？由此入手，学生就能发现这篇课文的主旨是“赞扬母亲的勤劳、宽厚、顽强”的美德。但是读到这一点，阅读还是浅层次的。教师还可以寻找出这篇叙事散文中的闲笔，夹杂着许多抒情性的语句，教师要引导学生体会这些闲笔的作用，进而深入理解文本中的情感内蕴。只有这样的阅读，才能使学生的思维得到拓展，能力得以提升。

阅读教学不是机械性地进行复制粘贴，教会学生抓住文体特点，帮助其构建细读的整体框架，是进行文本细读的前提。教师在讲解的时候才能有效地将文体知识与阅读讲解有效地结合起来，学生的阅读体悟才能走向文本深处。

二、注重语言品析，形成文本细读的言语感知

阅读是读者、作者、文本三者之间的心灵对话。在这个对话的过程中，语言是作品的外在显现，是作者表达心声的媒介，读者需要透过语言感知作者的内心世界。所以教师要引领学生感知语言的精妙，洞察作品中作者的深層意蕴。在文本细读中，注重语言品析，可以帮助学生融入文本的情境，构建语言的感知能力，从而深入理解作者“言有尽而意无穷”的语言内涵。

首先，抓住情感句，以一带篇。在优秀的文本中，作者往往会精心打磨一两句关键句，从而含蓄地表达出自己的情感。教师要善于引导学生发现文本中的关键句，从而进行放大，以牵动全篇，进行文本解读。比如，我们在阅读《老王》的时候，教师要引导学生发现整篇文章的核心关键句：“这是一个幸运的人对一个不幸的人的愧怍”。然后让学生解释“愧怍”的涵义是“愧疚”，“愧疚”即是“因有缺点或错误而感到不安”。由此词语的意思，我们可以想象“杨绛为何会因自己的错误而感到不安”“她犯下了哪些错误？”学生会带着这些问题去细读文本，寻找文本中“杨绛的错误”。但是通读全篇，学生很难发现文本中有“杨绛的错误”，似乎全文都是在表达杨绛对“老王的关心、同情。”这时候，教师可以让学生仔细品读一些典型的事件、具体的语句。比如“他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”从表面上看，这好象是在表现“杨绛和老王的关系和谐、友爱”，但如果联系“愧怍”一词，学生解读这句话的内涵就不一样了。“他蹬”说明“老王”是“车夫”的身份，“我坐”说明“我”是“雇主”的身份，两者之间的关系表现为“雇佣和雇主”的关系。由此，学生就很容易明白了“杨绛对老王的愧怍”之情从何而来。

其次，营造语言环境，还原语言意味。读者在细读文本的时候，对文本的理解可能会跟作者的表达意图产生一定的偏差。这是由于文本是在一定的时代背景下，在一定语境中创作出来的。所以，在细读文本时，教师要营造恰当的语言环境，还原语言的韵味，从而帮助学生形成语言感知。比如，我们在学习《背影》的时候，学生缺少对创作背景的认识，就很难理解作者所要表达的情感和写作的意图。许多同学在细读文本的时候，会将文本中心简单地理解为“父爱的伟大”“尊敬长辈”等情感。这些理解都是表面化的，没有看到文本、读者、作者之间的间离。对此，教师可以引导学生在这三者之间找到链接点，进行语言意境的还原，从而寻找到作者写作的真正意图。黄厚江老师在执教《背影》的时候，是这样引导学生的：请大家阅读一下文本中父亲翻越月台去买橘子的细节，说一说蕴涵着怎样的情感。然后引导学生查阅朱自清写作《背影》的时间，发现写作时间和故事时间存在着差距，所以各自侧重表达的情感也不同。学生经过探讨，最终得出结论：前者多侧重于表现父亲对儿子的爱，以及儿子的感动之情，后者则侧重于表现儿子对父爱的理解。黄老师顺势进行总结：父亲是一个时代的缩影，反映出了人物在命运面前的脆弱和哀叹。《背影》表现的是一个儿子对父亲生活艰难和不易的理解过程。

由此可知，教师在解读文本时，要引导学生营造语言环境，进行有效还原，找到破解文本情感的密码，从而让学生对文本的认知从感性理解上升到理性思考。

在阅读教学中，教师应该紧扣文本的文体特点，还原语言意味，引导学生由浅入深、循序渐进地理解文本，帮助学生从平面的静态思维走向立体的动态思维，深入理解作品的内涵，从而形成语言感知能力。

[作者通联：江苏南通市观河中学]