高职院校教学学术的意义和实践路径

2020-08-10焦海山

教育教学论坛 2020年31期

关键词：高职教育教学质量

[摘要] 在倡导教师、教材、教法改革，重视教学质量的新背景下，尝试在高职教育中引入“教学学术”理念，对高职院校和高职教师重视教学研究，提高教育教学质量具有现实意义，值得推广实践。

[关键词] 教学学术;高职教育;教学质量

[基金项目] 江苏省高等教育学会评估委员会立项课题（2018-Y15）;江苏省高校“青蓝工程”资助（苏教师[2012]39号）

[作者简介] 焦海山（1979—），男，江苏东台人，硕士，副教授，教务处副处长，研究方向：高职教育教学研究。

[中图分类号] G718.5 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2020）31-0320-03 [收稿日期] 2020-02-02

一、教学学术观的由来

在大学的教学、科研、社会服务三大功能里，教学居三大功能之首，但在实际运行中，大学教师的教学工作被忽视。1990年，美国卡内基教学促进基金会前主席博耶（EmesL.Boyer）针对美国大学忽视教学以及大学生学习质量下降的状况，在其出版的《学术的反思——教授工作的重点》专题报告中提出了“教学学术”的概念，并对传统的大学学术观进行了批判与重构。他把学术分为探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术（教学学术）[1-4]。他认为，“高深知识的生产整合、传播与应用”皆是学术，这是给大学教学以新的尊严和地位。结合其继任者舒尔曼对“学术”活动认定的标准（公开、接受同行评议，并与所在专业社团的其他成员进行交流等），国内外不少教育教学研究者认同大学教学活动是一种学术活动的观点，也进行了理论探讨。

国内外教育教学研究者的主要观点有：教学学术理论对于帮助大学教师正确处理教学、科研与社会服务之间的关系，提供了一个最佳支点;通过教学学术理论的引入，可以转变大学教师的“学术观念”，有效提升教学工作在大学教师工作中的地位;必须像生产与应用本学科知识一样，认真研究本学科知识的传播，必须在学术层面上平等看待本学科的教学、科研与社会服务;教学学术是大学教师自觉地对于“如何才能更好地传播本专业高深知识”所进行的科学研究;教学学术是教师生产研究性和创造性的可见成果，对教和学的研究是教学学术的重要方面;“教学专业”是大学教师发展的核心;教学学术是教师在教学过程中通过理性思考、同行批判、反思评价、合作与交流等途径，对教和学进行继承、发展及应用的创新性行为;高等院校研究专家和高等教育研究专家对大学教学的研究成果，很难有效指导或促进大学教师的教学，更不可替代大学教师本人对大学教学本身的研究[1，5-7]。

二、目前高职教育教学现状

我国高职教育在进入新世纪以来的近20年内得到了迅猛发展，高职教师队伍规模得到前所未有的壮大，但当前我国高职院校的教育教学水平不容乐观，教师教学的有效性、教学活动与技术技能人才培养目标的达成度皆存在问题。

1.教师对教学的认识存在偏差。有调查显示，有超过五成的教师认为教学只是一种重复性的体力活动[8]。在这种教学观念主导下，自然而然派生出的是教学活动的“任务式”性质，满足于完成学校安排的教学任务，而很少去关注教学活动的效果，教学活动是否有利于技术技能人才培养目标的达成。

造成这种状态的原因，一方面与高职教师的构成特点有关。与基础教育教师多为师范类专业教师不同，高职专业课教师多为不同专业领域的具有专科知识的人员，学历虽高，但没有经过师范类专业教师的“教学技能”培训，受“掌握了学科专业知识就等于学会了教学”观念的影响较深[8]，这部分高学历人员进入高职教学岗位后，虽专业知识或相关职业岗位所需知识技能丰富，但“教学技术”素养较差，总是认为已将平生所学毫无保留地教给学生了，教学任务已经完成。殊不知，教学不是知识技能的简单传授，专业知识和技能只是教学的内容，如何传授、学生用什么方法才能学得好学得会，如何让学生在掌握知识技能的同时提高职业素质，培养创新批判思维等教学学术性和创新性问题更值得关注[6]。

另一方面，高职教师的教学任务繁重，可自由支配的课余时间和精力皆有限，难以倾心开展“教学学术”研究。据不完全调查，高职院校一线教师的学年教学任务一般在300课时以上，师资紧张的专业甚至达到600课时以上[8]。在这种教学工作量状态下，教学确实变成一种重复性的体力劳动，繁重的授课任务无疑挤占了教师的大部分工作时间和精力，完成授课任务变成首要的目标，根本无暇顾及课堂教学设计的改善、教学方法的改革以及教学效果的提高。

2.传统学术观造成重科研轻教学的局面。所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。何谓大师？“学者必良师”“学高为师”。在传统学术观中，“学者”“学高者”更多指的是高深知识的生产整合应用者。人们通常把从事探究、整合、应用知识的学者认为是从事学术研究，而对教学和大学教师通常关注的是对专业知识的掌握、教学基本功和教学技能熟练运用。这种狭隘的学术和教学观，一定程度上造成了大学教师的重科研轻教学，即便在以教学为主的高职院校中，教师看重的还是发表科研论文、申报科研课题，而忽略了“教书育人”这一教师和大学的首要责任。当然，重科研轻教学的现状也与当下大学教师评价与职称评审制度密切相关。现行职称评审中虽然包含了对教师教学工作的要求，但对教学的要求和评价却轻易能够达标，各项教学相关的成果在职称评审中通常只是“锦上添花”[9，10]。与之形成鲜明对比的是，科研论文和课题才是“硬通货”，不够或没有那是绝无可能通过的。这样的教师评价与职称评审制度无疑对教师重科研轻教学提供了政策依据，注重教学和教学研究反而成了教师职业发展的冒险行为。

3.高职生源质量一定程度上影响了教学的有效性。近年來，高考考生数量逐年下降，但各高职院校鲜有主动缩小办学规模或减少招生计划，造成高职招生选择余地较小，生源质量普遍不高。学生学习习惯、自律性、自我要求等方面难以保证，而教和学的模式又面临从基础教育到高等教育的切换，如按传统的“任务式”教学方式对待这些生源质量不高的学生，其教学效果可想而知。如果在高职教育阶段不改变教学观，不能切实管理好课堂教学，任其发展最终会白白浪费高职时光。

二、教学学术观对高职教学工作的意义

1.有利于高职教师纠正错误教学观，为教师重新认识教学提供理论支撑。高职教育教师队伍的发展，关系到高职教育的教学质量和高技术技能人才培养目标的达成。影响教学质量的因素很多，但教师在整个教学过程中扮演的角色和所起的作用无疑是至关重要的，而对教学工作本身的正确认识又影响了教师对教学的重视度。“教学学术”观为教师重新认识教学提供理论支撑，赋予教学工作新的尊严和地位，引导教师像生产与应用本学科知识一样，认真研究本学科知识的传播，研究教学。必须在学术层面上平等看待教学、科研与社会服务，从而造就一批教学名师、大师，而这正是高等教育教书育人、立德树人本义的回归。

2.有利于推动新形势下教育教学改革。教学改革一直是教学的经常性主题，也是体现教师教学工作成果的主要方面。但是，现实状况通常是教改项目（课题）招标时，教师积极性很高，争相撰写标书，待项目（课题）立项后则束之高阁，过后撰写一两篇无关痛痒的教改文章结题了事，如此不断重复。相关部门统计发现，多年来教改项目立项不少，经费支出也不少，但教学质量却不见明显提高。究其原因，在于教师始终没能把教学研究当成真正的学术研究来看待，其出发点不是为了研究教学工作本身，不是为了改革教学模式，提高课堂吸引力和教学效果，而是为职称评审过程增添“材料”而已。

3.有利于促进高职教师教学专业的发展。作为一种职业，教师与工程师、设计师、医师等是并列的，但若论及专业化水准，高校教师的专业化却明显低于其他职业。其原因或与传统的“学者即良师”的观念有关，高校教师往往重视的是对自身学科专业学术的探究、整合研究，但却忽视了教师“教学”的专业技术性[5，11，12]。教学学术观认为，教学本身即是一种原创性的学术形式，赋予“教学”与其他学术同等重要的地位，这既赋予教学工作合法地位，也对教师教学专业的发展提出新的要求，拓展了发展空间。

首先，从高职教育的培养目标来看，高职教育培养的是技术技能人才，区别于本科教育“具有一定科研能力的高级专门人才”的目标。从事高职教育的教师首要的专业发展是教学，而不是科研，即便有科研也首先是以研究教学为核心的教学学术研究。其次，从目前我国高职教育生源层次来看，教师尤其需要重视教学学术的研究，不断提高自身教学专业水平，以提高培养技术技能人才的质量。再次，教学学术观有利于弥补“双师型”教师的局限性。“双师型”教师适应了高职教育强调技术技能实践的要求，但现行的职称评审体制对高职教师同样有学科方面的科研要求，教学、学科科研、实践一个都不能少，这反而会制约高职教师的职业发展。教学学术观强调的是教学研究即为学术研究，让高职教师专注于教学、研究教学和技术技能实践。

三、高职教育实践教学学术的路径

1.加大宣传，加强学习，转变认识。教学学术观诞生至今尚不足30年，在国内高等研究机构传播也只是近十几年的事，尚未被广大教师尤其是高职院校教师普遍认知。因此，需加大宣传，多途径普及。当然，这不是教师普及、认可就能够发挥作用的，还需要教育行政部门、高校行政机构转变认识、普遍认同并高度重视。应该说，这是落实“以人才培养为中心”理念，推动教师重视教学、研究教学、提高教学水平的有力抓手。

2.加强教师教学专业培训，建立完全成长周期培训机制。与以师范类专业出身为主的公共课教师相比，专业教师往往直接来自于大学某专业的毕业生，其自身学科方面的专业素养较高，但缺乏师范生在校期间的教学基本功锻炼过程，走上工作岗位后，经过简单的岗前培训、教师资格证考前培训，或是听高年资教师几节课就匆忙走上讲台，从教学专业素养角度来讲，应该说是远远不够的。一些新教师基本的教学过程都还不清楚，如何去发现、研究并解决教学中存在的种种问题，更谈不上把教学作为学术来看待和研究了。这需要高职院校加强对教师尤其是新教师的教学能力培训，助力教师教学专业发展[13，14]。笔者所在的学校依托院级教师发展中心组织岗前规范培训，给新教师配备教学导师，从掌握基本教学技能和教学规范、融合课程思政、开展教学研究等多个方面全程指导青年教师。同时依托学院教学研究中心开辟院级线上线下教学交流平台，开展教学经验分享交流，对全院师资开展分层分类培养，建立全周期的教师成长培训机制，取得了较好的效果。

3.拨正指挥棒，发挥各类人才的长处。目前高校教师重学科专业研究轻教学研究，与多年来教师职称评价体系重教师学科专业业绩，轻教学业绩有很大关系。要扭转这种局面，首先，让大学尤其是以培养技术技能人才为主的高职院校，把其人才培养作为第一要务。其次，改革教师职称评价体系，形成有利于各类教师职业发展的多样化分类职称评聘制度，如建立教学型专技职称、科研型专技职称、教学科研型专技职称等多样化的教师职称系列，既给有能力搞学科专业学术的教师创造良好的条件，又让有志于教学、善于教学的教师能安心搞教学，且同样能得到认可，拥有平等的职称发展机会，从而改变以往单一的以学科专业学术为主要评价内容的教师评价制度，把教师从以往不加选择的单纯追求学科专业研究中解放出来，让各类人才都享有发展机会[15]。

综上所述，在倡导“三教”改革，重视教学质量的新背景下，尝试在高职教育中引入“教学学术”理念，对推动高职院校和高职教师重视教学和教学研究，提高教育教学质量有着重要而现实的意义。当然，上述转变的完成还有一系列的基础工作要完成，比如对“教学即学术”的广泛认可和认知;科学合理的教学质量评价体系和教学学术评价体系的建立;开展教学学术研究的环境和制度、经费支撑等等，需要广大教育工作者共同努力。

参考文献

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