体验式教学模式在小组工作课程中的实践探索

王琳

[摘 要] 体验式教学是一种全新的教学模式，体现了新课程的教学理念。体验式教学模式在小组工作课程中实施具有一定的意义，对于社工专业学生的实务操作能力具有积极的推动作用。

[关键词] 体验式教学;小组工作;实践探索

[作者简介] 王 琳（1979—），女，山东淄博人，山东青年政治学院讲师，研究方向：社会工作。

[中图分类号]G642.4     [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2020）31-0016-03    [收稿日期] 2020-03-11

社会工作专业是一门实践性非常强的专业，其实践性主要体现在社会工作的实务操作环节上。小组工作作为社会工作的三大方法课程之一，是实务操作的主要课程，同时也是社会工作实践技能课程的重要组成部分，如何让学生掌握好实务技能是这门课程的主要任务之一。教学中出现的难题正如台湾社会工作学者杨蓓教授所说的：“小组（团体）工作的教学常面临一个难处，就是如果没有‘体验团体历程，只停留在认知阶段，考完试，就全忘了。因此，体验式教学是必需的。”[1]传统的教学模式不能满足课程要求，笔者在教学实践中采用了体验式的教学模式。

一、体验式教学模式在小组工作课程中的适用性

体验式学习源于约翰·杜威1938年发表的《体验与教育》，在此之后教育界掀起了一股体验式学习的热潮。体验式学习抛开了以教师为主导的学习模式，强调在学习过程中以学生为中心，关注在做中获得新知识和能力，更重要的是对经验的总结和反思，并且从深刻的反思中获得经验的提升。体验式教学模式是将体验式学习和教学过程相结合的新型教学模式，它强调教师创设恰当情境，有计划有目的地引领学生感知、体验、理解情境的丰富性，通过学生在活动中的充分参与来获得个人体验，不仅有知识技能的提高，更有情感的升华。体验式教学遵循“创设情境——活动体验——互动分享——觉察反思——整合运用”的技术路线，学生的体验过程表示为“已有经验——体验——感悟——新经验”。[2]

Ram Dass和Gorman说，“若你不能接受帮助，你事实上也不能真正帮助别人。”[3]把这句话的理解用在小组工作上，便是如果你自己没有作为组员体验过小组，你也不能真正成为一名可以助人的小组领导者。作为小组领导者，要有双方面的体验经历：既要有作为小组成员的体验，也要有作为小组领导者的体验。如果没有小组成员的体验经历，学生就不能亲身体会到小组工作这种方法的有效性，也无法体会到作为一名成员在小组中的情感变化过程。小组成员的经历，会让学生对小组操作过程有一个感性的认识。除此之外，学生在小组中受益，能够在将来的工作中自觉地运用这种方法，让更多的人受益，并能够深深地喜欢上小组工作这种工作方法，激发学生对这门课程的热爱。

作为小组领导者的经历，让学生体会到作为小组领导者的不易，知道自己距离一名合格的小组工作者有多远的差距，有哪些理论、技巧、能力还没有具备，避免实际工作中出现“眼高手低”的情况。依据这样一种考虑，课程设置抛开了先讲理论或者是以理论为主导的模式，而是以学生的体验为主导，以理论为向导，将理论变成可以体验实践的内容，再将体验的内容反过来去寻找理论的支撑。

二、课程设置

课程设置包括课堂内的教学和课堂外的实践两部分。小组工作是一个很复杂的过程，虽然流程大体一致，但是具体操作起来又是千变万化的。只有理论和实践的结合，才能真正掌握这门课程。

（一）课堂内教学

1.作为小组成员的体验。如果小组课程一开始就做理论的讲述，学生对小组工作的认识是模糊不清的，不容易对这门课程产生兴趣。为了让学生能感受到小组的基本工作流程以及体验到小组工作这种方法的有效性，笔者先用五次课的时间做了一个“自我认识”的小组活動，这五次课程体现小组最基本的工作流程：小组开始期、小组中期、小组后期[4]。同时，这五次内容的设计运用了绘画、音乐、艺术性表达等多种形式。具体设计如表1。

五次课程之后，所有的同学都对这门课程产生了极高的兴趣。在小组中，同学们增加了彼此的认识，加深了感情，对他人、自我都有了全新的认识，增加了自信，甚至有的同学明确了自己的职业方向。这样一个小组活动做完之后，笔者给学生布置了作业，要求把小组活动做一个完整的记录，并记录自己的情感体验、变化，并对活动的设置加以评价。

2.作为小组领导者的体验。一个小组领导者要做好小组活动，就要事先做好筹备，筹备工作准备完之后就是如何去带领小组。我们的小组领导者体验就是按照这样的思路进行的。

（1）体验筹备阶段。很多学生参加完小组之后会对小组工作有这样的印象：小组工作做起来很容易，给小组起个名字，招募几个人，几个游戏一凑，把规则一讲，活动中维持一下秩序，整个活动就做好了。为了让学生对小组工作者所做的工作有一个正确的认识，笔者用一次课的时间对小组活动筹备做了讲解，然后又用了一次课时间让学生按照所讲的内容在课堂上做完以下内容：小组活动宣传海报、小组简易计划书、现场招募。这样的体验让学生发现了问题：小组名称不恰当、小组目标很模糊、计划书做不出来，游戏设计无逻辑、现场招募自己都说不清楚小组要做什么。

有了这么多问题出来，学生就知道了原来要做好领导者还需要那么多内容要掌握。笔者这时候就提醒学生，出现这些问题的原因：小组名称不恰当是对小组工作的性质、适用领域不明确;小组目标模糊是在没有对活动开展评估的情况下随心所欲列举的;小组计划书做不出来是由于没有理论支撑，不知道小组发展的基本过程;现场招募讲解不清楚是由于小组目标不清晰。筹备工作体验完之后，就引出了相关的理论内容：小组工作性质、小组工作的过程、小组工作的理论基础等。这时候学生发现自己欠缺的理论知识太多了，就会主动、自发的去进行理论学习，课堂上的理论讲解就不再是学生被动去接受了。

（2）体验带领阶段。一个小组活动准备得再充分还是需要小组工作者运用技术把小组活动内容呈现出来，绝不是简单的把小组活动规则一说，大家去做，做完之后，分享一下，如果没有说的，就过去了。在课堂上要让学生去体会如何带领小组。

先从最简单的活动规则开始练习。为了让更多学生有锻炼机会，笔者在每次理论课之前都会留出五分钟的时间让同学来带领热身活动。同学们这时候就会发现，虽然规则可能只是简单的几句话，但是要说清楚还需要自己全面知道这个规则是怎么进行的，自己如何表达才能让小组成员明白。如果规则讲不清楚，会影响到活动的进行甚至是小组氛围。

（二）校内实践

课堂上对小组工作领导者的体验是片段式的、不完整的，必须让学生体会从小组工作的需求评估到小组结束后的跟进这一整个的流程是如何完成的，这样才能发现其中的问题。高校班级凝聚力相对薄弱是一个问题，我们就联系了其他系的班级做以提高班级凝聚力为目标的小组活动。这样目标的小组活动既对班级建设有利，同时作为小组领导者的同学也比较容易把握这个题目。校内实践一定是既有挑战性又不太难的工作。学生在老师的带领下一起设计了一个增强班级凝聚力活动的方案，一共分为五次活动。每一次活动练习都要求全班同学互相督导熟练完成。

具体实践过程如下：①由一名同学作为外联的主要负责人，和其他系的领导、相关负责人、学生会成员确定好参加小组活动的班级、具体时间;②同学们一起讨论设计一个提高班级凝聚力的小组活动方案;③两人或三人一组合作带领班级小组活动;④每次小组活动后由老师做团体督导，每个同学做分享，包括小组内成员的表现、自己的表现、技巧的使用等;⑤小组结束后的评估包括小组内容评估、组员评估、小组领导者评估;⑥小组结束后的跟进调查，在小组开始前每一个班都做了班级社會心理状况的抽样测试，小组结束后三周之内再做一个班级社会心理状况的后测，以了解小组工作前后的效果，并对班级同学、班主任进行个别访谈，了解具体班级情况的改变;⑦最后一步每一位同学对整个小组活动流程做一个过程评估并进行分享。

校内实践并不是在小组课程结束后进行的，而是在小组课程进行中实施的。虽然学生从理论上还没有完全掌握这门课程，但是他们已经从实践中获得了一定的经验，了解了小组开展过程中可能遇到的困难、自己的困惑甚至自己的问题，知道了知识的欠缺需要去补充。学生真正实现了实践、理论、再实践、再理论的循环，同时也为学生学习小组工作这门课提供了非常强的动力。

（三）课程实践督导

如果仅仅把体验等同于学习，让学生经历一个体验过程就认为体验式学习完成了的话，那么这只是一种单阶段体验式的学习思想。单纯的体验活动并不能让学生从实践中发现问题，形成理性思考，整合运用到实践中。杜威在1983年提出了学习的公式“体验+反思=学习”，认为“体验与随后的反思是构成和促进教学的有效方法。教师除了组织情境引发体验，还要帮助学生提取体验的意义并整合到日常生活中。在体验之后进行反思，有助于学习的深入，有助于产生系统的感悟，而反思之后的进一步体验，又会引发新的思考与感悟。”[3]

在每次实践活动完成后，老师都要对学生的活动进行督导。学生讲述在实践中的经历，提出在活动中遇到的问题。老师会引导学生在两个层面进行反思，第一，对活动本身的反思，比如活动中出现了什么问题，为什么会出现这样的问题，原因是什么，如何解决，理论基础在哪里;第二，对自我情绪的反思，我当时的情绪是什么，什么样的情况下会出现这样的情绪，怎么理解我的这种情绪。这样学生就学会了从实践中去思考，知道出现问题时从哪里找答案，下一次活动时如何解决类似的问题;学会了对自我内在的探索，对自己的行为情绪有敏锐的捕捉。

四、课程考核

笔者认为，小组工作课程的考核如果仅以卷面形式测评知识的掌握程度，那么就达不到运用的目的。所以考核的设计以实践能力为导向，包括三个部分，一是小组计划书的设计，二是卷面考试，三是校内实践表现。

小组计划书的设计占总评的30%，内容强调小组计划书的规范性、可行性和原创性。卷面考试占30%，主要测试学生的理论基础，理论掌握不扎实，学生的实践活动就无法得到及时的反思和提高。校内实践表现占40%，这其中又包括三个部分，学生参与校内实践的积极程度（30%）、实习感受总结（50%）、督导过程中的分享表现（20%）。

五、教师在小组工作课程中的位置和角色

在小组工作课程中，以体验式为主的教学模式中，教师的位置和角色是多重的。第一，教师是这门课程的设计者，对这门课程的进行环节有全局的把握;第二，在小组成员的体验环节，教师是小组的领导者，让学生在小组成员的角色中体验到成长的乐趣;第三，在课堂内的实践环节，老师既是观察者又是督导者;第四，在校内实践环节中，学生是主体，教师是发起者和督导者;第五，在课堂理论教学环节，教师是主导者;第六，在考核环节，教师是测评者。教师在不同的教学环节要理清自己的思路，找准自己的位置，变换不同的角色，其目的就是为了让学生能真正掌握小组工作的方法。

“体验性教学模式是一种以人的生命体验与发展为依归的教学模式，它尊重生命、关怀生命，拓展生命、提升生命，蕴含着高度的生命价值与意义。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物，更在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。”[4]通过体验式教学，学生学到的不仅是知识和技能，更多的是对自身的重新认识与肯定。

参考文献

[1]周娟.体验式教学：高校《思想道德修养》课程教学改革的选择[J].长春理工大学学报，2009（7）：155-156.

[2]Peter Hawkins&Robin Shohet.助人专业督导[M].王文秀等，译.台北：学富文化事业有限公司，2003.

[3]周婷.体验式学习视角下的社会工作教学过程[D].北京：首都师范大学，2009

[4]辛继湘.试论体验性教学模式的建构[J].高等教育研究，2005（3）64-68.