国外化学教师PCK研究的进展与启示

段训起　邓峰　何颖珊

摘要：梳理了国外2008～2019年SSCI期刊文献中化学教师PCK的理论与实证研究，前者主要包括化学教师PCK的组分内涵、概念模型与理论假设，后者则涵盖化学教师PCK的水平测查、发展策略以及影响因素等方面。据此探讨这两类研究对我国化学教师PCK理论与实证研究，以及化学教师专业发展的启示，以期为后续研究及化学教师教育提供有益参考。

关键词：PCK; 化学教师; 学科教学知识; 教师发展

文章编号：1005-6629（2020）07-0029-07

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

1  问题的提出

PCK（Pedagogical Content Knowledge）即学科教学知识，是教师特有的一类将学科知识转化为学生易于理解的形式的知识[1]。作为教师专业知识基础之一[2]，PCK与教学实践密切联系，是教师专业发展的核心[3]。长期以来，教师PCK及其发展受到科学教育界的持续关注[4～6]。Kind在2009年对期刊文献中理科教师PCK的研究进行了系统梳理，提倡科学教育研究应关注PCK的学科专属性[7]。随后，研究者们对PCK的探讨逐渐深入到具体学科（如“化学”），各个学科的PCK研究也初具规模。

近年来也有研究者将“化学教师PCK”界定为“化学教师理解和设计如何帮助学生理解特定化学主题而运用各种化学教学策略及表征方式，并在特定化学教学情境下进行评价的动态性知识”[8～9]。此外，对化学教师PCK的研究已逐渐过渡到对主题（如“原电池”）专属性PCK的研究[10]。相应地，国内研究者较多结合具体的化学主题，采用小样本的研究设计，定性探查化学教师（包括职前与在职）的PCK[11，12]。然而，对化学教师PCK理论与实证研究的述评相对较少。基于此，本文系统梳理了国外化学教师PCK研究，以期為我国化学教师PCK研究以及化学教师教育提供有益参考。

2  文献检索与筛选

首先以“Pedagogical Content Knowledge”“Chemistry”“PCK”以及“Chemistry Teacher”等关键词，在“ERIC”与“Web of Science”等数据库，以及Science Education、 International Journal of Science Education、 Research in Science Education与Chemistry Education Research and Practice等科学（化学）教育领域期刊网站检索，同时结合溯源法补充。

其次根据以下标准对所得文献进一步筛选：（1）发表时间在2008年之后（作为对2009年Kind所综述文献的补充）;（2）所在期刊被SSCI收录（主要考虑到文献质量以及篇幅有限）;（3）属于测查化学教师PCK的实证研究;（4）测查特定主题下的化学教师PCK;（5）对化学教师PCK的分析有充分、详细的描述。

最后，对筛选得到的27篇文献中PCK组分界定（包括“混整观”与“转化观”两种模型）、动态或静态的理论假设，以及研究对象、测查方式、研究目的等进行梳理与编码，“自下而上”地对文献观点进行抽取与归类，按照理论研究（组分内涵、概念模型以及理论假设）与实证研究（水平测查、发展策略与影响因素）两个方面六个维度进行梳理。

3  国外教师化学PCK的理论研究进展

3.1  化学教师PCK的组分内涵

研究者们大多基于Shulman（1986）提出的两大核心组分——策略知识与学生知识，拓展PCK的组分内涵。譬如，Tamir强调教师应懂得如何评价学生的学习，并据此调整教学策略[13]，主张将评价知识纳入PCK组分。类似地，研究者发现教学目的会影响教师对教学策略的选择[14]，认为PCK应包含课程知识。此外，Magnusson等学者在已有研究的基础上，增加了科学教学取向[15]，提出了目前科学教育界普遍采用的五组分结构（科学教学取向、学生知识、策略知识、课程知识以及评价知识）。除了认知属性的知识组分，部分研究者认为PCK也应包含非认知因素（如教师的自我效能感、情感等）[16]。

尽管PCK包含上述“单独”组分，但在教学实践中，它们是相互作用的整体。相应地，越来越多的研究者从PCK组分的相互作用，探讨化学教师PCK组分间整合的本质及其对教学实践的影响[17]。譬如，Akin等以三名化学教师为例，结合“化学反应速率”等主题揭示了化学PCK整合的八个特征[18]。此外，除了PCK组分间的联系，有部分研究者指出学科知识对化学教师PCK及其发展的作用不容忽视。譬如，Kaya发现“臭氧层的破坏”主题下学科知识水平较高的新手教师，往往能有针对性地采取恰当的教学策略[19]。考虑到学科知识的重要性，不少研究者对学科知识与PCK的关系（从属或并列）进行了探讨，相应地形成了化学教师PCK的两种概念模型。

3.2  化学教师PCK的概念模型

化学教师PCK的概念模型由学科知识与PCK的关系分为混整观模型与转化观模型两类。第一类模型的学科知识从属于PCK，PCK是学科知识与其他知识（如课程知识、情境知识等）的“整合”。譬如，Rollnick等人基于研究结果，指出化学教师PCK应包含学科知识、学生知识、一般教学法知识以及情境知识[20]。然而，Kind在其综述中指出，尽管混整观模型能较全面地呈现教师的知识或技能，但这些知识组分（如一般教学法知识）缺乏学科专属性。此外，混整观模型在解释这些知识组分如何相互作用形成化学教师PCK的机理上，似乎稍显无力[21]。

第二类模型则将学科知识与PCK并列，PCK被看作是教师将学科知识与其他知识组分相联系，共同“创造”出的一种独特的知识形式。如前所述，Magnusson等学者支持转化观模型，未将其纳入PCK五组分结构之中。相对而言，第二类模型能够更清楚地阐明PCK组分间整合及PCK发展的机制，从而为新手教师提供更具操作性的发展策略（如联系与结合不同的知识、资源等），因而该模型也成为不少研究者测查化学教师PCK的框架。

3.3  化学教师PCK的理论假设

整体而言，化学教师PCK的理论假设（动态建构观与静态结构观）似乎与相应的概念模型有关。一方面，以Cochran等人为代表的研究者支持第一种更具动态性、建构性的理论假设，认可混整观模型并强调PCK的动态性，提出了PCKg理论[22]，包含学科知识、学生知识、一般教学法知识以及情境知识四大组分，主张教师基于学生知识（如学生的学习动机、迷思概念等）与情境知识（如文化、环境因素等），整合学科知识与一般教学法知识，主动建构自身的PCKg。该假设也得到了实证研究的支持[23]。

另一方面，第二种理论假设基于Shulman的观点，认为PCK是教师将学科知识转化为学生易于理解的形式的知识，是存储于化学教师头脑中的事实性知识。相比动态建构观，静态结构观更多地关注教师的技能与知识，而忽略了学习的过程以及情境等因素的影响。换言之，静态结构观倾向于认为化学教师PCK能在真实的课堂情境之外得到发展。由于缺少对情境的关注，该假设受到部分研究者的批判。譬如，Settlage指出许多基于静态结构观的研究仅呈现化学教师知道或思考什么，较少联系化学教师在课堂上的实际教学行为，缺乏对学生学习情况的考虑[24]。

4  国外教师化学PCK的实证研究进展

4.1  化学教师PCK的水平测查研究

虽然研究者在PCK的重要性，以及将PCK作为化学教师专业知识的研究框架等方面已达成共识，但相关水平测查研究却不尽相同。具体而言，在研究对象上，大多研究者结合化学主题，研究不同教学经验的小样本（样本数小于50）化学教师的PCK。譬如，Bergqvist等人测查了十名高中化学教师关于“化学键”主题下的学生知识与策略知识，通过分析發现教师对学生的学习困难了解不够，较少基于学情选取有针对性的教学策略[25]。Donnelly与Hume通过类似的定性研究发现，职前化学教师对利用文献提升自身的学生知识水平的重视程度较低[26]。值得注意的是，似乎仅有个别研究对大样本（样本数超过50）化学教师的PCK进行定量测查[27]。

化学教师PCK的测查方式（如数据收集与分析方法）似乎与研究对象有关。具体而言，小样本研究一般收集以下四种质性数据：（1）课堂不同环节的资料。譬如，教学设计环节的教学内容表征（Core Representation， CoRe）、课时计划，实施环节的教学录像，以及评价环节的反思日记、学生作业等[28～32];（2）纸笔测试或调查问卷。如开放式测验、开放式调查问卷等[33，34];（3）访谈录音。主要是半结构化访谈与焦点团体访谈[35，36];（4）其他类型的数据。如教材、课堂观察以及田野笔记等[37～39]。此外，对于上文提及的大样本研究，通过收集化学教师标准化测验的数据，发现化学教师的PCK随着教学经验的增长而得到发展[40]。

尽管研究对象与测查方式有所差异，但化学教师PCK的水平测查研究大致存在以下共性：（1）侧重测查化学教师PCK多个组分的水平或组分间的整合水平;（2）相对经验型教师而言，职前教师或新手化学教师PCK组分知识较为缺乏，尤其是课程知识与评价知识，并且在PCK的整合上也呈现出“支离型”的特点。基于此，研究者对化学教师PCK的有效发展策略进行了探讨。

4.2  化学教师PCK的发展策略研究

对化学教师PCK的发展策略研究可分为两大类。第一类研究主要测查在完成培养方案所规定的教育实践或某门课程后，化学职前教师PCK各组分的发展。譬如，Bektas等人采用前测、后测的方法探查七名参加一学期实践课程的化学职前教师的科学本质学科教学知识，研究发现大部分被试在课程结束后其学生知识、策略知识以及科学本质教学目标认识上均有所提升，但评价知识的发展不够明显[41]。此外，Adadan与Oner收集了两名化学职前教师在《化学教学方法》课程前后的教学内容表征数据并辅之以访谈，利用已有文献中PCK进阶轨迹的标准，结果表明两名教师的PCK各组分均有提高，其中教学取向发展最为明显，而课程知识与策略知识的发展较为缓慢[42]。

为使化学教师PCK各组分得到均衡发展，同时强调PCK组分间的整合，第二类研究侧重通过外加某种干预促使化学教师PCK组分联系更紧密。这种干预可能是某种培训项目、课程，或某项信息技术在化学教学中的应用等。譬如，Aydin等人对三名职前教师实施了14周的课程干预（包括对PCK框架的外显式学习、微格教学以及导师指导等），探讨了其“化学反应速率”主题PCK各组分及其相互作用，结果表明化学教师的PCK组分水平较之干预前有了一定提升，组分间的整合更加完整、协调[43]。类似地，另一研究则引进了在线协作技术平台“wiki”，结果显示线上互评促进了化学教师在进行教学内容表征时，更注重自身PCK各个组分及其联系，进而提升PCK组分及其整合水平[44]。

4.3  化学教师PCK的影响因素研究

为明确化学教师PCK的发展方向，国外研究者对影响化学教师PCK的因素进行了大量研究[45]。探讨较多的有知识因素（学科知识）、情境因素（导师的指导）以及实践因素（教学经验与反思）三种。首先，学科知识作为化学教师教学的知识基础，是影响化学教师理解、组织教学内容的重要因素。近年来，国外研究者较多地探讨学科知识对化学教师PCK以及化学教学的影响[46]。譬如，Davidowitz与Potgieter借助Rasch测量模型，定量探讨了学科知识与PCK的关系，发现学科知识与PCK之间显著相关，且支持了学科知识是主题专属PCK发展的必要条件这一假说[47]。其次，情境因素也会影响化学教师PCK的发展[48]，而其中导师的指导似乎对化学教师（特别是化学职前教师）PCK的发展发挥着关键作用。譬如，Aydin等人发现导师的指导能有效激发化学职前教师联系PCK各组分的意识，从而优化PCK的整合[49]。此外，由于PCK的实践性特征，教学实践被认为是化学教师PCK的主要来源[50]。譬如，Aydin等人的研究表明，实习课程期间的教学经验是职前化学教师PCK得到发展的重要因素之一[51]。并且，国外不少研究立足于新手与经验型化学教师PCK的对比，研究教学经验对化学教师PCK的影响。譬如，Akin与同事的研究发现大多数教学环节中，经验型化学教师的PCK整合明显优于新手教师[52]。值得注意的是，化学教师对教学经验、学生学习困难的反思，能促进PCK的发展。Park等人也认可反思的重要性，倾向于认为PCK能在教师反思教学中出现的“预设之外”情境的过程中得以发展。

除了上述三种因素外，研究者逐渐关注情感因素——教师信念对化学教师PCK及教学实践产生的影响[53]。具体而言，一项研究表明大多数化学职前教师PCK的发展，与其信念从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变有关[54]。类似地，Akin等人发现自我效能感是化学教师将PCK从“理解”转化为“实践”的桥梁。拥有较高效能感的化学教师往往能更好地将PCK各组分知识应用于教学之中，且组分间的联系更加紧密。

以上主要概述了国外关于化学教师PCK的理论与实证研究进展，借此探讨国外研究对我国化学教育研究以及化学教师专业发展的启示与建议。以下将从化学教师PCK的理论研究、实证研究以及化学教师教育这三个方面展开讨论。

5  启示与建议

5.1  对化学教师PCK理论研究的建议

就化学教师PCK组分内涵的研究而言，一方面，国外研究者大多认可PCK是化学教师特有的专业知识，包含Magnusson等学者提出的五个组分，并尝试丰富化学教师PCK的来源。因此后续可通过开展本土化的实证研究，进一步挖掘与拓展PCK的组分内涵，探讨教师的自我效能感、情感等因素与化学教师PCK的关系。另一方面，国外研究者在化学教师PCK整合的重要性上，已达成一定共识，这对国内化学教师PCK研究有所启发。后续研究者仍需关注特定主题（如“氧化还原反应”）的教学情境中化学教师PCK的整合水平，以及PCK的整合对化学教学产生的影响。

就化学教师PCK概念模型的研究而言，鉴于学科知识与化学教师PCK关系密切，以及国内探讨二者关系的实证研究较为稀缺，后续研究者可通过定量的研究设计，检验学科知识与PCK是否存在显著相关，或利用本土化的数据检验化学教师PCK的五组分或六组分结构。此外，在“描绘”化学教师PCK发展方式或轨迹上，转化观模型似乎有更强的说服力，研究者可采用转化观的研究框架，关注经验型或专家型化学教师的主题专属PCK的发展方式，为化学职前或新手教师PCK的培训提供良好范式。

就化学教师PCK理论假设的研究而言，基于Cochran等学者的观点，PCK的发展是主动建构的过程，教学过程中情境因素会影响PCK组分的相互作用，因此可考虑从建构主义的视角出发，更多关注教师知识的情境性，以完善化学教师PCK的理论假设。此外，根据理论假设的两种观点，可得出测查化学教师PCK的两种视角——认知与情境[55]。认知视角下PCK的测查可独立于课堂情境之外，通过标准化的纸笔测试进行。而情境视角则强调真实情境的重要性，注重“捕捉”与“描述”化学教师在实际教学行为中表现出的PCK。研究者可考虑对比研究两种视角下的化学教师PCK。

5.2  对化学教师PCK实证研究的建议

就化学教师PCK水平测查的研究而言，国外研究者较多地通过小样本的定性设计，质性分析、比较不同经验化学教师在特定主题下的PCK[56]，因此，发展出有效的测查大样本化学教师PCK的工具，并进行定量测查，是未来化学教师PCK研究的新方向。可通过发展或沿用已有的定量测查工具（如李克特式七点量表），整体测查大样本化学教师的PCK。此外，旨在探讨个体性PCK（Individual PCK）的小样本或个案研究，似乎忽視了国外学者提倡的集体性PCK（Collective PCK）——通过实证研究或（与）专家型教师的教学实践得出的、受到普遍认可的主题专属性PCK[57，58]，这对国内化学教师PCK的水平测查研究亦有所启示。后续研究可考虑结合特定化学主题，通过定性-定量的混合研究设计尝试“勾勒”出该主题下化学教师的集体性PCK。

就化学教师PCK发展策略的研究而言，一方面，尽管近年来国内部分研究也开始探讨化学教师PCK的发展策略[59]，但通常是定性地描述PCK的发展情况，样本小、周期短（通常是一个课时或一个学期），涉及大样本的长周期研究较少。因此研究可继续结合特定化学主题，考虑通过大样本（如200名以上的化学教师）的定量研究设计，研究较长发展或干预周期（如一年或以上）后PCK的发展，为化学教师的PCK提供有效的、可借鉴的发展模式。另一方面，有效的干预对化学教师PCK组分以及整合水平的提升成效较为显著。因此，可继续探索有效的干预模式，为化学教师PCK组分的发展及其整合提供强有力的外部支持，为化学教师教育提供可参考的范式。

就化学教师PCK影响因素的研究而言，国内研究相对更多地关注教学经验、导师的指导等[60，61]，却甚少研究学科知识对不同主题下的化学教学带来的影响。后续研究可更多地关注学科知识对PCK的影响及其机制。譬如，可结合化学核心素养进行本土化的实证研究，以明确学科知识在化学教师教育以及化学教师PCK发展过程中的地位。此外，部分研究[62]虽意识到教师信念的重要性，调查了职前教师化学教学目标观（包括期望观与效能观）的结构与水平，但未进一步探讨二者的相互作用对化学教师PCK及教学实践的影响。因此后续研究可考虑采用定性与定量相结合的研究设计，一方面“自下而上”地“挖掘”影响化学教师PCK的其他因素（如情境因素、情感因素或学生成绩等），另一方面“自上而下”地分析、检验这些因素与化学教师PCK的关系，以及这些因素的相互作用对化学教师PCK水平的影响。

5.3  对我国化学教师教育的建议

对我国化学教师教育的建议至少包括以下两点。第一，丰富化学教师PCK各组分知识，在实践与反思中提升化学教师PCK的整合水平。譬如，以课程知识为例，可通过组织开展讲座培训或专题教研活动，引导化学教师深入解读新课程标准内涵，更新、丰富自身的化学课程知识。此外，化学教师PCK的整合对化学教师PCK的发展至关重要[63]。考虑到PCK的实践性与缄默性，可通过本土化的教学内容表征（CoRe）工具（如特定化学主题下的CoRe备课思路表），对化学教师PCK进行表征，或通过PCK五角星图显化特定主题教学中PCK各组分的整合现状，并据此采取相应的提升策略。除此之外，须加强反思，发挥实践与反思结合对化学教师PCK整合的促进作用。第二，关注化学教师PCK的影响因素，丰富化学教师PCK的发展途径。作为一种动态的实践性知识，化学教师PCK更多地来源于真实化学教学情境中的教学经验与反思[64]。对于缺乏经验的化学职前教师而言，可增加实习、参加教研、备课活动的机会，并在微格训练或课堂观摩后撰写教学反思或心得。此外，可考虑建设化学学习共同体。譬如，化学教师可常与同事交流、向经验丰富的教师请教;而对化学职前教师的培养可通过合作建构“高校导师、一线优秀化学教师、化学职前教师”的学习共同体，建立校外兼职导师制度，发挥“导师的指导”对化学教师PCK发展的良好促进作用。

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