教师德育能力的历史意蕴与未来发展

教育大计，教师为本。教师大计，师德为本。教育部印发《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》（以下简称《三大准则》），教育部等七部门印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》（以下简称《意见》）。这些都表明师德在新时代受到了前所未有的重视。

教师德育能力（teacher competency for moral education）作为教师道德素养的核心要素，是我国新时代师德和专业化水平的直接体现，也是教师作为教育发展第一资源的根本要义，主要是指教师开展德育实践应该具备的综合素养，对提高新时代师德水平有直接作用。因此，有必要以《三大准则》《意见》等新时代师德师风建设系列文件为依据，探寻新时代教师德育能力的基本要义，为未来教师德育能力的行动思路提供借鉴。

一、教师德育能力的历史意蕴

总体来看，以《三大准则》《意见》等为依据，新时代教师德育能力弘扬了我国师道的文化传统，吸收了西方教师伦理的适切内容，凸显了我国师德内涵的根本要义，也指明了我国未来教师德育能力的核心特征。

1.以我国古代师道文化传统为载体的狭义教师德育能力。虽然我国古代的师道文化传统在不同的历史情境中，其内涵也有差异，但是，师道文化可以作为我国狭义教师德育能力的主要载体。第一，师道可以是教师的学问或学问体系，与萧承慎在《师道征故》中殆指的“师法”同义，即学有渊源，说本师授，合于法度也。如《汉书·匡衡传》中提到：“望之奏衡经学精习，说有师道，可观览。”知识基础是成为教师的重要条件，也是教师德育能力的基础，一直延续到19世纪，教师只有掌握所教学科的内容知识，拥有足够的学科内容知识储备，能够将自己知道的知识复述出来，并能够帮助学生解决现实问题，才可以成为一名合格的教师，教师教育机构也主要培养教师所教学科的内容知识。第二，师道可指师者为师之道，如《后汉书·桓荣传》中说：“臣师道已尽，皆在太子，谨使掾臣汜再拜归道。”韩愈在《师说》中说：“师道之不传也久矣。”先贤观当时师道之风日下，对师道传统的担忧，可见古代师道传统的重要性。第三，师道也可指教师的社会身份地位、作用以及尊师传统，如韩愈在《师说》中谈及“嗟乎！师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣”;鲁迅先生在《书信集·致曹聚仁》中也谈及“古之师道，实在太尊，我对此颇有反感”。虽然，鲁迅在批判古代师道之尊，但是也无法否认古代尊师之道对于治学的价值。《意见》中明确提出要强化尊师教育，厚植校园师道文化，加快形成接续我国优秀传统、符合时代精神的尊师重教文化，在一定程度上是我国古代师道文化传统的继承和时代发展。

2.西方教师伦理或师德作为教师德育能力的第一引申义。西方的教师伦理或师德，顾名思义即指教师道德，是教师职业行为必须遵守的行为准则，是一种通行的教师职业道德准则和基本行为规范。《三大准则》各提出的10项准则成为高校、中小学和幼儿园教师的道德准则和基本行为规范。近代教师职业道德发展过程中，形成了规范教师职业行为不可触及的道德底线，即习俗道德，主要诉诸于对教师职业行为（物）的基本要求，因此，其意义有限，以致曾出现教师道德与教师行为之间二元对立的错误。随着时代的发展，社会对教师职业要求的变化，以及对教师本体的关注，社会开始关注教师伦理，即伦理道德的出现。

3.教师职业精神作为教师德育能力的第二引申义。如果说习俗道德是西方传统师德或教师伦理的范畴，教师伦理道德就属于现代师道一师德的范畴，教师德育能力的外延发生了第二次变化，教师职业精神成为教师德育能力的第二引申义，主要是指教师对其讲授的知识负责，对学生负责，对置身于其中的社会负责。可以看出，教师职业精神既有别于我国古代师道文化传统与教师伦理，又是传统师道与教师伦理在现今世界中的发展，形成了师德内容的新要素。因为它既包含传统师道一师德关于教师地位的尊重，也包括对教育教学愈发具有影响力的教师人格因素。具体来说，教师应该把成为知识技能、人格和社会同情的引导者作为自己的价值追求，这是教师职业精神的基本要义。教师职业精神要求教师对知识、学生和社会负责。因此，教师在履行责任的过程中，要充分调动自身人格因素的影响力。《意见》对于教师职业精神也提出了特殊要求，如激发教师工作激情、维护教师尊严、提高教师地位等。

二、我国教师德育能力的未来发展

通过对我国古代师道文化传统与近代西方教师伦理的对比发现，“道之所存，师之所存”师道一体的传统，成为我国古代师道中一以贯之的价值追求，为我国新时代教师德育能力建设提供了借鉴。

（一）重视教师德育能力的新要素

社会—文化环境的变迁会导致教师德育能力内涵的变化，也是教育本身内在逻辑使然，我国和西方的教师德育能力思想都在变化之中，逐渐融入新的内容。虽然，我国教师德育能力思想传统已经受西学东渐影响百余年，但是，也不乏中国特色的教师德育能力新内涵。以教研组制度为例，西方鲜有国家能与我国的教研组制度媲美，虽然西方也曾出现小队教学之类的尝试，其组织程度就难以与我国的教研组相比，因此，这种尝试在西方仅是昙花—现。

虽然西方是教育改革的发源地，但也面临很多教育改革的困难，如美国20世纪60年代一系列教育改革失败，他们已经意识到问题和困境的实质在于“关注物还是人”，由于教育改革只是关注教师的知识和技能（物），才导致了失败。支撑教师开展教学活动的知识基础已经由关注确定性的教学知识和学科教学知识等知识、技能和方法（理论性知识），向关注不确定性的个人知识、实践性知识转变，艾尔贝兹、康奈利和克兰迪宁等提出“实践性知识”的概念，舍恩主张教师在充满复杂性、不确定性、不稳定性和价值冲突的情境中，成为自觉熟练的“反映性实践者”，西方国家的教师教育改革也关注如何帮助教师获得实践性知识，开展了一系列相关活动，这些活动都关注教师本身，即教师如何在具体的教学情境中，使用自己所持的信念完成教学任务。其中，还涉及教师信奉的信念（信奉理论）能否真正用来指导教学实践，成为使用理论，因为信奉理论和使用理论往往存在不一致的现象。

（二）注重教师德育能力诸要素间的关系

如果按照涂尔干的说法，也可以通过历史研究的视角，将教师德育能力的诸要素聚集在一起，形成有机关联，以探讨教师德育能力的相关问题。每当遇到新事物，人们首先会本能地关注其是什么，即本质属性，教师德育功能亦如此。通过历史比较方法对中西、古今教师德育能力进行比较，不仅可以发现两种教师德育能力各自的特性，也可以实现以今度古或以古律今、以中度西或以西例中的目的。教师德育能力现象不可能是孤立存在的，也不是松散存在的，因为任何能力都处于具体的社会一文化环境中，教师德育能力现象及诸要素都以一种逻辑的形式存在于一定的社会一文化环境中，如教师德育能力本身、教师、教师角色、教学法等都有一段在社会一文化环境中的演变进程;因为教师德育能力内部诸要素之间相互依赖，教师、教师角色、教学法、教师专业发展等相互联系，由于我国教师德育能力以教师本身为研究对象，脱离教师的德育能力研究就是空洞的。

（三）涵养本土特色的教师德育能力

西学东渐的过程中，我们不可避免地出现了一些疏漏：问题错置，把西方问题误以为是中国问题;理论错置，用西方理论裁剪中国现实;以西贬中，以西方為工具盲目批判中国。问题更在于西方原本“好”的理论来到中国，却形实分离，即只残留着概念或语词等理论的“形”，概念或语词等内在的“实”早已遭到遗弃。如教师德育能力要素中的教研组制度，虽然以中国教研组组织程度之高，他国难以效仿，但不可否认，它是从苏联援引而来。西学东渐确实改变了中国教育学落后现状的事实，不过无法否认西学东渐也产生了许多“后遗症”，以致中国教育学像是始终在西方教育学后面亦步亦趋，用西方的教育学理论改造着中国的教育学，至今尚未思考如何超越西学东渐的时代。幸运地是，我国的教育实践（课程、教师等）已经开始了超越西学东渐时代的尝试。新时代的教师教育要思考教师德育能力如何超越西学东渐的时代，从我国教师德育能力的实际出发，同时在教师德育能力实践上超越西学东渐的时代。在实践基础上的尝试，更加容易找到我国特色的教师德育能力新内涵，为《意见》中提出的形成中国特色的师德师风建设机制奠定基础。

[殷玉新，浙江师范大学教师教育学院，讲师]

责任编辑 张楚然