大单元教学视角下基于LSA的同步课堂师生交互行为研究

2020-08-09王觅文欣远李宁宁陈焕东

电化教育研究 2020年8期

王觅文欣远李宁宁陈焕东

[摘要] 城乡教育公平问题一直是民众关注的焦点，同步课堂为实现城乡教育公平提供可能的途径，研究其师生交互问题以及如何进行有助于同步课堂教学的师生互动具有重要的现实意义。研究以海口市龙峰实验小学与三江中心小学六年级语文小说单元同步课堂公开示范课为例，采用视频分析法及滞后序列分析法（LSA）对该课堂的师生交互行为、比率、教师提问与学生发言、教师课堂行为、学生课堂行为以及教师与学生之间的交互行为等进行分析，研究发现，通过优化同步课堂教学提问方式、强化主讲教师与助讲教师的协同备课教研、在大单元教学设计下适时调整同步课堂教学组织模式、强化信息技术应用等策略，可提高和促进同步课堂师生交互行为和效果。

[关键词] 大单元教学; 同步课堂; 师生互动; 滞后序列分析; 教育公平

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 王觅（1983—），女，湖北黄冈人。副教授，博士，主要从事智慧教育、数字化资源设计与开发研究。E-mail：wangmi1025@163.com。陈焕东为通讯作者，E-mail：1803133003@qq.com。

一、同步课堂及问题的提出

《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》指出，基础教育信息化重在努力缩小地区、城乡及学校的数字化差距，促进教育均衡发展[1]，而基础教育信息化中目前存在的最大问题就是农村学校优质师资短缺的问题。教育信息化是推进教育精准扶贫和提升教育公平的重要途径[2]。近年来，随着教育信息化的发展，同步课堂逐渐成为解决农村学校优质师资短缺问题、促进优质教育资源共享的现实途径[3-4]，也是践行信息化扶贫、信息化扶智的重要推手[5]。为了全面落实教育规划，推进教育信息化进程，2012年1月，教育部开始了教育信息化的试点工作，历经五年已取得显著的阶段性成绩，涌现出许多优秀案例并探索出先进的经验和方法[6]。海南省政府于2014年9月收到教育部同意海南组织开展教育信息化省级试点的函信，展开“教育信息化试点省”工作。海南从2014年开始开展中小学信息化同步课堂实验，并在全省14个市县区的145所学校开展推广实验，目前取得了较好的成果。但同步课堂的开展过程中，存在诸多亟待突破解决的问题。其中，在单元设计视角下同步课堂的师生交互问题成为影响课堂教学质量的关键因素。本研究基于对海口市龙峰实验小学与三江中心小学六年级语文小说单元同步课堂师生交互行为的分析，研究了同步课堂中师生交互的特点及存在的问题，力求为同步课堂教学质量的提升提供相关策略参考。

二、学科大单元教学设计与同步课堂教学

（一）学科大单元教学设计的提出

在应试教育的背景下，大多数教师缺乏单元整合的理念，知识过于碎片化，学生知识的整体性、全局性把握程度不高，而單元教学设计可以更好地帮助知识整合突破，促进学生对知识的整体感知，实现深度学习[7]，从而发展学生的核心素养。因此，在探索核心素养有效落地学科教学的实践中，学科大单元教学设计为教育者提供了新的视角，成为中小学倡导核心素养培养的新途径。

崔允漷认为，学科核心素养亟须大单元教学设计，“单元”即一个完整学习故事的体现，是一种课程[8]。面向学科核心素养的教学必须提升教师的教学设计站位，设计完整的学习方案。学科单元整合设计的理念主要表现在：大单元设计就像理科流行的大观念、大概念，是建立在人类对世界新的认识的基础之上，改变知识点教学与课时至上的思维。大单元教学设计是以整体视角来整合课程资源和设计课堂教学，突出教学内容的主线以及知识之间的相互关联[9]。

（二）大单元教学为同步课堂教学提供新视角

通过分析同步课堂教学实践存在的问题和大单元教学设计的优势（如图1所示），发现大单元教学能有效弥补同步课堂教学实践存在的问题，我们认为大单元教学可为同步课堂教学提供新的实践视角。

三、大单元教学下基于LSA的同步课堂师生交互行为实践

在大单元视角下的同步课堂教学中，中心校与教学点之间的师师、师生等交互问题仍然是同步课堂实践中亟需突破的难点。为进一步提高同步课堂教学效果，对大单元同步课堂教学中师生交互行为进行实践研究。

（一）研究设计

1. 实践研究对象

本研究以海口市龙峰实验小学与三江中心小学六年级所开展的基于大单元教学设计的语文小说同步课堂公开示范课为研究样本。为便于叙述和区分，以下将海口市龙峰实验小学简称为中心校，三江中心小学简称为教学点。其中，主讲教师1名（指输出端学校的教师）、学生54名（以下称为中心校学生）;助讲教师1名（指接收端学校的教师）、学生51名（以下称为教学点学生）。剪辑去除前后与课堂无关的视频，最后以45分钟的课堂为研究样本。

2. 研究问题

本研究尝试采用视频分析法及滞后序列分析法来研究以下问题：（1）在大单元视角下同步课堂教学中，哪些行为序列达到显著性水平，由此反映的师生交互行为特点是什么？（2）根据教学者与学习者的行为序列分析，是否可以为同步课堂师生交互设计提供方向，是否可以为提高同步课堂师生互动质量提供相关策略？

3. 研究方法

在研究师生交互过程中，我们常用“学生—教师分析法”（S-T分析法）、基于信息技术的互动分析编码系统（ITIAS）、弗兰德斯互动分析系统（FIAS）等进行编码分析。S-T分析法主要是基于教师与学生两个主体，减少了行为类别及复杂度，提供定量且客观的课堂评价指导，但其取样方式相对机械[10]。FIAS分析法主要是通过对10类课堂行为进行编码以进一步细分教师与学生行为[11]，但缺乏对技术模块的详细分类编码。ITIAS能很好地弥补以上缺陷，可以更加全面地反映师生交互情况。同时，由Sackett于1978年提出的滞后序列分析法（Lag Sequential Analysis，简称LSA），是通过分析某种行为在另一种行为后出现所形成概率的显著性来探究其行为模式[12]的方法，可分析发起行为之后另一种行为伴随的可能性及发起行为与伴随行为形成的行为序列是否存在显著性[13-15]。

5. 师生交互行为序列分析

本研究基于滞后序列分析法进一步分析大单元教学视角下同步课堂教学中达到显著水平的行为序列。在GSEQ5.1滞后序列分析软件中导入所编码的行为数据，获得两张表格：一是师生行为转换频次表，表示某种行为出现后其伴随行为出现的次数，其中，列表示发起行为，行表示伴随行为，列与行之间交汇的数值表示行为转换频次[14]。例如：主讲教师与中心校学生互动（T10）后面紧接着出现中心校学生回答问题（S1）编码，因此，相应的行为序列为T10→S1。

根据统计发现，师生行为转换频次较高的有： T1→T3（14次），T1→T10（27次），T1→SS（14次）， T1→S4（40次），T5→S3（13次），T7→T10（14次），T10→T7（14次），T10→T11（17次），T10→S1（46次），T10→S4（14次），T11→TT1（11次），S1→T10（29次），S3→T5（140次），S4→S5（25次），S5→T1（16次）。但并不能直接反映出这些是需要重点关注的行为序列，我们还需进一步对师生行为转换进行显著性研究。

生成的第二张表格为调整后的残差表，其中，Z表示残差参数，根据滞后序列分析的理论原则，Z-scores>1.96就表明两种行为之间存在显著性意义[23]。如行为序列T1→T3的Z-scores=7.16，达到显著水平。

根据调整后的残差表中大于1.96的残差值，绘制出师生行为序列转换图，如图4所示。其中，各节点表示所有的课堂教学行为，连线表示教学行为之间具有显著性意义，箭头表示行为转换的方向，线條上的数据代表具有显著性的残差参数（Z-scores）[23]，Z值越大，连线越粗，行为序列显著性越强[15]。通过对显著性行为序列的分析，反映出该课堂中师生交互行为的规律及特征，从而帮助教师反思总结课堂教学，提升专业水平。

从图4可知，在本节同步课堂中，T1→T3，T1→S4，T7→T8，T7→T9等这些行为都达到了较高的显著性水平。从教师讲解行为来看，教师在讲授讲解，演示PPT课件、视频（T1）后倾向于提问发散性问题（T3），出现学生静听、无应答现象（S4），即（T1→T3，T1→S4），这也是由于课堂教学模式及特点的影响，在本堂课中主讲教师采用的是小说单元整合突破课的形式，内容属于教材中的重难点小说情节部分，教师多采用提问发散性问题的方式，有助于学生对小说情节的思考和把握，同时，利于激发学生的发散性思维，但需灵活把控难度。

从教师提问对象来看，教师在讲授新课、提问之后倾向于与中心校学生互动（T10）、与教学点学生互动（T11）以及与助讲教师互动（TT1）。其中，T10→S1（Z值为11.87），S1→T10（Z值为7.78），S1→T10（Z值为3.57），结合视频分析，教师在提出发散性问题后倾向于与中心校学生互动，显著性达到11.87，紧接着与教学点学生互动，但Z值为3.57，显著性不高。教师采用此提问策略在一定程度上考虑到发散性问题较难，对发散思维要求较高，中心校学生相比教学点学生生活环境不同，视野较开阔，接受新知能力强，教师在提问中心校学生之后让教学点学生及时补充，但由于主讲教师与教学点学生异地时空分离等问题，教学临场感不强，出现提问中心校学生远远多于教学点学生的现象。从图4中也可看出，教师提问教学点学生后，紧接着与助讲教师互动，随即又与教学点学生互动提问，即行为序列（T10→T11→TT1→T11），其中，T11→TT1（Z值为12.74），显著性较强。结合视频分析，主要原因是：在同步课堂教学中，中心校与教学点双方是通过屏幕进行交流，网络存在延迟现象，会出现教学点学生无法及时接收教师提问的现象。同时，教学点学生与主讲教师临场感[25]不强，存在分神的现象。主讲教师在提问教学点学生后往往需要先与助讲教师沟通互动，请求助讲教师复述提问等。此现象在同步课堂中属于亟待解决的困境之一，这类交接行为一定程度上浪费了宝贵的课堂时间，拖慢了教学进度。因此，同步课堂的提问策略等方面还有待优化。

小组或同伴之间进行讨论（S3）与教师巡视中心校学生、提供相应咨询、指导（T5）箭头是双向的，S3→T5，T5→S3（Z值分别为23.56、8.53），达到了较高的显著水平，表明在小组讨论的过程中，主讲教师会给予学生一定的指导，更好地帮助小组交流，表现为行为序列（S3→T5→S3）。同时，小组讨论过程中，主讲教师会及时提醒助讲教师进行巡视和指导，即TT1→T6（Z值为11.11），随即出现T6→TT1（Z值为2.31），结合视频分析，在小组讨论过程中，主讲教师注重及时巡视和指导学生，学生讨论氛围非常热烈。同时，主讲教师会及时提醒助讲教师巡视和指导教学点学生，这有利于同步课堂中同步异地讨论氛围的改善，提升学生协作学习效果。但助讲教师与主讲教师之间的互动几乎局限于复述问题及任务交接，缺乏深入交流，几乎是主讲教师单向交流互动，助讲教师反馈极少。在小组讨论的过程中，出现对课堂教学没有帮助的沉寂或混乱（P1），即T5→P1（Z值为5.83），在课堂管理方面还有待加强。

在学生使用信息技术方面，行为序列表现为T10→S1，随即出现S1→ST（Z值为3.72），即教师与中心校学生互动后，学生回答问题并使用信息技术。结合视频分析，学生使用信息技术的行为频次较低。可见，同步课堂中信息技术与教学融合程度不够深入广泛，信息技术在促进异地师生互动、师师互动等方面还需加强[25]。

在生生互动层面，中心校学生行为序列表现为S1→T7→T8，即学生回答问题之后，教师会采纳接受学生观点，并表扬鼓励学生;教学点学生行为序列表现为S2→T7→T9→SS，而且T9→SS（Z值为10.61），显著性较高。结合视频分析，在同步课堂教学过程中，教师对于农村教学点学生回答问题，会积极采纳学生的观点意见，表扬鼓励学生，同时，会让中心校学生集体对其鼓掌表扬，即T9→SS。农村教学点学生在认知、理解及知识面等方面相比中心校学生有一定的差异。教师采用这种鼓励方式，有助于促进异地生生互动，同时有利于帮助教学点学生树立信心。但目前生生互动仅仅局限于齐读、鼓励鼓掌等方面，不够深入。

（三）研究小结

通过对本次实践中的师生交互行为比率、教师语言影响、教师提问与学生回答问题、学生思考问题与沉寂以及师生交互行为序列等方面的分析，可得出如下结论：

第一，在大单元教学视角下，该同步课堂主要是“提问—应答—反馈—讲解”的教学行为模式，教师行为、学生行为和活动频率较为均衡。

第二，由行为频次表可知，学生在课堂中有较多时间进行思考、讨论及观点的表达，突出了以“学生为中心”的课堂交互模式[26]。如教师在讲授和呈现内容后，倾向于提出发散性问题，引导学生积极思考;教师在教学点学生回答问题后，能够给予学生鼓励，主讲教师也能及时主动与助讲教师和学生进行交流。但由行为序列分析可知，在整个教学设计及教学过程中，多媒体教学工具及资源尚未得到充分利用。

第三，课堂交互层面，主讲教师在教学中积极创建问题情境及对话，引导学生踊跃思考并对学生的回答进行积极回应。由此可见，在整个同步课堂教学中，教师注重师生的情感交互及言语交流，但也忽视了赋予生生之间交互的主动权[27]。异地师生互动仅仅局限于复述提问、维持纪律等，生生互动局限于鼓励鼓掌、齐读等环节。

第四，课堂组织及教学管理层面，教学能够充分面向两地学生，促使学生及时融入课堂教学中来。例如：在课前、课中提醒学生集中注意力，提醒助讲教师及时巡视、辅导，但同时出现助讲教师无所适从、多次维持纪律、被动应答、教学设备生疏等问题。

四、同步课堂师生交互策略与建议

根据实践数据分析结果及相应结论，下面主要從优化提问方式、及时反馈交流、调整课堂组织模式、强化信息技术应用等四个方面反思课堂教学模式，提出相应的同步课堂教学质量提升策略。

第一，优化同步课堂教学提问方式。本研究基于其现有的提问模式，设计同步课堂教学提问模型，如图5所示。

在同步课堂教学中，由于城乡学生之间在教学进度和理解能力方面均存在一定差距，教学点学生对大单元整合模式可能难以理解。因此，主讲教师在提问过程中，基于问题的难易程度，发散性问题可以让中心校学生先回答，教学点学生进行补充。相对简单的封闭性问题，教学点学生优先回答，中心校学生适当补充。同时，给予学生充分的思考时间和启发式引导，既能帮助教学点学生树立信心，也能加强与异地学生的情感交流与互动。

第二，强化主讲教师与助讲教师的协同备课教研，提高双方同步教学和互动能力。在同步课堂中，助讲教师角色和功能定位模糊一直是教学中亟待突破的难点。从显著性行为序列来看，城乡师师互动仅仅局限于复述提问，维持纪律，实质性且实时性互动不够深入，几乎是主讲教师单向进行。同步课堂的开展涉及城乡异地双方，为了保证课堂持续顺利的进行，主讲教师和助讲教师课前应积极交流，彼此了解教学进度，共同备课，确定需求。从教学行为规范、教学指令手势、教学艺术等方面进行约定，形成心领神会的默契，及时得到反馈以保证课堂流畅性。从实践案例的视频分析可知，由于城乡异地、网络延迟等问题，主讲教师难以及时接收教学点学生的回答，因此，助讲教师应及时帮助反馈教学点学生的回答信息，同时，可根据学生特点，适当补充提问。

第三，在大单元教学设计下适时调整同步课堂教学组织模式。同步课堂的开展不仅仅是“精准扶贫”，同时也是“双赢”及提高教师自适应能力。同步课堂的宗旨是实现优质教育资源共享。结合行为序列及视频分析，发现中心校学生因已具备较好的小说理解能力，回答问题的频次远远高于教学点学生，这可能导致中心校学生的学习越来越深入，教学点学生仍一知半解。此种情况不利于双赢和优质资源共享。因此，对于突破重难点的课型，教师可适当开展专递课堂模式[28]，主讲教师与助讲教师共同针对教学点学生基础和学习特点进行教学设计，从而更好地照顾到教学点学生的认知基础、学习风格和学习需求[29]，集中精力解决教学点“开不齐课，开不好课”的问题。

第四，强化信息技术应用。根据行为序列分析，在同步课堂中，信息技术的应用不够深入，教师应当强化自身信息技术应用能力和融合技术与学科知识的能力[28]。所以，应帮助教师积极转变传统课程观，积极开展教师信息化教学应用能力培训，鼓励教师主动运用信息化手段开展备课及教学。同时，教师应注意课堂教学与信息技术的巧妙融合，利用信息化手段丰富教学设计、增强教学效率及趣味性[30]。探索“互联网+”时代的教师专业发展新模式，从而更好地适应“互联网+教育”的需求[28]。

总之，同步课堂作为突破城乡教育均衡这一难题的突破口之一，是值得深入研究的。作为关注行为频次的师生行为编码以及具有显著性行为之间特征的LSA，可从微观层面剖析课堂各类教与学行为，能为评价同步课堂教学质量提供重要依据。本研究仅对语文大单元教学设计下同步课堂教学模式的师生交互提供一些参考建议，然而对于不同学科中的显著性行为是否会一致、不同课型的互动行为和策略可进一步进行理论和实践相结合的研究。

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