基于学生前概念的初中科学有效课前预习策略研究

张亮

[摘要]针对当前初中科学的课前预习存在着预习形式化、填空式预习、增加学生负担等问题，提出基于学生前概念的有效课前预习策略：通过知识课前预习，搭桥“已知”和“未知”;通过实验课前预习，体验“动手”与“动脑”;通过设置预习学案中的问题，鼓励“思考”与“质疑”。让教师了解学生的前概念，让学生通过有效的预习把已知的前概念和未知的发展区连接起来，真正参与知识的建构过程。

[关键词]初中科学;前概念;课前预习

[中图分类号]

G633. 98

[文献标识码] A

[文章编号] 1674-6058（ 2020）23-0087-03

一、当前初中科学课前预习存在的问题

1.预习形式化

在新课改的助推下，课堂已经成为教学改革的主阵地，课前预习成为很多学校追求的一种教学方式。西店中学学案的推行已近十年，但是很多教师没能把自己的课堂建立在学生预习的基础上，更没能把课前预习建立在学生的前概念上，形成了“预习”与“课堂教学”两张皮的现象，“穿新鞋走老路”的课堂教学现状仍然无法改变。预习流于形式成为学生的负担和累赘，使学生渐渐对预习失去兴趣。

2.注重填空式预习

预习要求仅仅是对课本知识的浏览和简单填写，结果学生在教师的引导探究之前，就已经知道了探究结果，那层本来遮盖着的神秘的科学面纱过早被揭开，最终导致学生失去了对科学的好奇，探究科学现象的欲望和对科学课的热切盼望也大打折扣。这样单纯的知识填空式预习主要落实知识目标，对文本解读比较粗浅，对教学目标定位单一，割裂了情感目标和过程目标，更重要的是忽视了学生的前概念。结果既与科学学科“突出科学探究”的学科特点和学科基本理念相违背，又使学生丢失了对科学的好奇心和求知探究欲，势必会影响学生的全面发展。

3.增加学生负担

科学课程的预习如果仅仅着眼于预习新知识，那么势必会增加学生的负担。打个比方：把教学比作打仗，原来是先做好打仗的准备，如磨刀、擦枪、上子弹等（这是预习热身），然后再上战场打仗（实施课堂教学），最后是学生清理战场（评价和纠偏）。而现在则是先让学生自己去打仗（学生打得很苦、很累，还打得不好），然后再由教师来清理战场。这样，教师成了“战场”清理员，而不是“战争”的指挥员，长此以往，教师可能就不会指挥战争——实施课堂教学了，课堂教学这块主阵地也就丢失了。对于学生而言，课堂负担的确轻了，课堂上只是偶尔纠正一下学案中的错误，却难有深层次的思考，而课外学习负担却加重了很多倍。

那么怎样才是科学课程中既减轻学生负担又务实有效的预习呢？针对上述存在的问题，笔者结合初中科学教学实践，经过反复尝试，对基于学生前概念的初中科学有效课前预习策略有了些更深入的认识。

二、初中科学有效课前预习策略

1.知识课前预习，拾桥“已知”与“未知”

备课，既要备教材，又要备学生。如何备学生？那就是要清楚学生的“前概念”，包括学生已学过的知识、已有的生活经验、现有的思维和接受能力。合理编制预习学案，摸清学生的前概念，或者通过“前测”发现学生的学习“盲区”或“易错点”，進而让学生的“学”有方向、有目标、有价值。例如，在教学《空气的存在》前，教师对学生课前预习的内容进行科学的编制（如表1）。

学生已有“空气是真实存在的”这一生活经验和知识基础，而对于为什么空气是真实存在的，怎么探究空气的存在，是学生在探究学习过程中需要落实的过程目标和方法目标。通过表1的设计能让学生通过“已知”和“未知”的对比，更直观地认识空气的存在。从能力层面来讲，更注重学生对知识的体验，而非主动地获取知识，训练学生举一反三的能力、推理能力、质疑能力、类比能力等。

又如，在教学《水的压强》时，可编制如下预习内容：

1.做如图1实验：手指顶住铅笔两边，手指有何感觉？感觉一样吗？

2.不用铁锤能很容易地把钉子钉进去吗？用铁锤有什么好处？

3.通过预习，老师相信你已经知道了压力与压强是两个不同的物理量，它们有哪些区别？又有什么联系呢？

4.请举例说明增大压强的方法。

5.通过预习，你对压强的学习还有什么困惑？

学生的“前概念”各有不同，学习能力、解决问题的层次也不同。课前预习中，既要设计一些基础问题，让基础差的学生通过书本能直接找到问题答案，体会到成就感，也要提一些有价值的思考题，让学习能力强的学生的思维得到锻炼。上述问题中，前3个问题较简单，所有学生只要参与，动动手、动动脑就能完成。而第4个问题是在理解概念的基础上联系实际来回答，如果能回答出来，说明学生经过了思考并且理解了，满足了培养优秀学生思维的要求。

2.实验课前预习，体验“动手”与“动脑”

科学的教学是建立在实验教学的基础上的，必须在学案中设置对实验的预习。实验的预习要充分激发学生的学习兴趣，不仅要让学生弄清实验原理，厘清实验步骤，思考注意事项，还要让学生动手和动脑相结合。科学教材上有些可利用生活中的物品做的实验，还有课堂上由于时间、空间有限而无法进行的实验等都可以设置成家庭小实验。（见表2）

表2中的小实验，一部分是新增加的小实验，另一部分是原先的演示实验，都改成了家庭小实验，让学生在课前预习中完成。从预习反馈情况来看，学生热情很高，愿意参与，且能更近距离地观察，在玩中学，更提高了学习科学的兴趣，当然也节约了教师的课堂授课时间。还有一类实验必须要用实验室器材或难度较大，则可让学生在课前尝试设计实验或预习书中的实验设计。比如探究不同食物中所含的能量的多少，从课前预习中学生提出的问题可以看出学生对实验过程已基本了解，并进行了思考，在此基础上再做实验则效果会更佳。这比以前学生思维直接跟着实验走，把科学实验当成走形式的教学，对学生的思维锻炼要好得多。

3.设置预习学案中问题，鼓励“思考”与“质疑”

传统备课中，教师也是会考虑学生的“已知”和“未知”的，只不过这种“知”与“不知”大都凭借教师的经验或臆断，于是教师个人的“文本解读能力”和“课堂生成能力”往往极大地影响着课堂教学的效果。当教师这两项能力均偏弱时，就会出现“教与不教一个样”的情况。

而在科学预习反馈过程中，笔者确实从“学案”中区分了学生的“已知”和“未知”，也发现了一些从前没有关注或认为不太重要的“盲点”。例如，笔者在《生物的进化》一课的学案中，设置了这样的预习任务：

仔细阅读课本P39-48，獨立完成下列问题：

1.生物进化的证据有哪些？

2.生物进化的历程是怎样的？

3.达尔文进化论的主要观点是什么？

通过预习，绝大多数学生都能在课本上找到答案，这是学生已经掌握的。但通过收集学生的提问，笔者也发现了以下学生未知的问题：

1.生物变异完全需要多长时间？

2.生物变异的原因是什么？

3.尽管“物竞天择，优胜劣汰”，但为什么仍有适应能力较差的生物存在？

4.还有什么证据能证明达尔文的进化学说？

5.生物在进化，为什么现在还有低等的生物存在？

6.如何用达尔文的进化论去解释生物现象？

……

从上述问题可以发现，学生虽然知道了达尔文进化论的主要观点，但应用它去解决实际问题却显得十分困难。因此，笔者将教学的重点放在达尔文进化论的应用上，通过课前的整理并将问题罗列在课件上，在课堂一开始尝试让学生解答，当然学生不能解答也没关系，可让学生带着问题走进课堂。在课堂最后再把问题呈现时，我们看到很多学生能够自己解答自己提出的问题了，这对他们来说是一种成功，同时检测了学习效果。整堂课充分调动了学生的主观能动性，让笔者切身体验了“学案”对学生预习、教师备课的指导作用。

以学生在“学案”中呈现的知识技能“盲点”或有价值的“疑点”、学生学习的“兴趣点”作为课堂教学的“出发点”，以点带面展开教学;或以学生学习的“已知点”点化学生的“未知点”，发展学生的思维能力，提高学生运用知识解决实际问题的能力，使学生通过学习不断受到启发，不断提升。

把教育心理学还原成一条原理的话，那就是“影响学习的重要因素是学习者已经知道了什么，影响教学的重要因素是教育者对学习者的了解程度，是否让学习者参与建构知识的过程，而非重在记住那些成果”。而有效的课前预习是连接已知的前概念和未知的发展区的桥梁。通过对基于前概念的初中科学课前有效预习的探索，笔者发现科学课堂教学发生了巨大变革，学生的自主学习能力不断加强，初步实现了“轻负高效”的目标。课前预习，让学生的自主学习从有形走向无形，内化为学生自主学习的习惯和自主学习的能力。

[参考文献]

[1]刘东晖，基于学生认知基础的科学教学[M].宁波：宁波出版社.2013.

[2]陈学松.有效课前预习的探索[J]全国优秀作文选（写作与阅读教学研究），2011（1）：68+67.

[3]史金花.基于“课前预习指导”策略的高一化学教学实践研究[D].南京：南京师范大学，2011.

[4]孙坤，对自主学习教学的探讨[J].中国科教创新导刊，2007（22）：31.

（责任编辑 黄春香）