我国教师资格考试制度的矛盾冲突与完善

[摘 要]作为教师准入制度的主要内容，教师资格考试在我国教师队伍建设过程中发挥着重要作用。我国的教师资格考试制度经历了初步确立、“省考”和“国考”3个阶段，形成了较为完备的制度体系。然而，当前的教师资格考试仍存在着专业化与去专业化、补偿性与发展性、评价取向与发展取向等矛盾冲突，制约着教师资格考试功能的有效发挥。对此，需要坚持专业化导向，严格教师资格考试制度;坚持公平原则，丰富教师资格考试内容;坚持发展取向，强化考试育人功能等措施加以应对。

[关键词]教师资格考试;矛盾冲突;制度完善

[中图分类号]G648 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）04-0097-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.018

2018年1月，中共中央国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称“意见”），该文件的颁布标志着我国开启了教师队伍建设的新篇章。全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍，已经成为新时代教师队伍建设的任务和目标。新时代背景下，教师资格考试制度作为我国教师准入制度的主要内容被赋予了新的使命。然而，当前实施的教师资格考试制度也存在着一些的矛盾冲突，严重制约着我国高质量教师队伍建设进程。基于此，笔者通过对教师资格考试制度现实矛盾进行全面分析，寻找相应对策以完善教师资格考试制度。

一、我国教师资格考试制度发展历程

以1993年国家颁布《教师法》和2011年教师资格考试改革为时间节点，可以将教师资格考试制度的历程分为初步确立阶段、“省考”阶段和教师资格“国考”阶段。

（一）初步确立阶段（1983—1993年）

改革开放之初，我国教育事业处于恢复阶段，由于缺乏准入机制，教师质量普遍较低，严重制约着教师队伍建设乃至教育事业的发展。为规范我国的教师职业，提升教师质量，1983年，教育部发布了《关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》，要求由县级教育行政部门对每个教师进行考核。该文件的发布标志着我国教师队伍建设开始进入规范化阶段。政府部门又相继在相关文件中提出了新的要求，以进一步规范教师职业。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“只有具备合格学历或有考核合格证书的，才能担任教师”。1986年9月，原国家教委发布了《中小学教师考核合格证书试行办法》，提出了对不具备国家规定合格学历的中小学教师实行考核合格证书制度[1]。1993年2月，中共中央国务院颁布的《中国教育改革与发展纲要》再次提出“中小学逐步实行教师资格制度”，推动了教师资格制度的落实。1993年10月，通过了《中华人民共和国教师法》，从法律层面正式提出了教师资格考试制度，规定了申请教师资格的人员需要具备的相应条件。自此，我国的教师资格考试制度正式确立。

（二）教师资格“省考”阶段（1994—2010年）

随着义务教育的逐步普及，师范院校所培养的毕业生数量已不能满足基础教育的日益扩张。1995年，国务院发布了《教师资格条例》，对教师资格类别、适用范围、认定条件等做出了明确规定，开始面向社会认定教师资格工作。

从我国正式确立教师资格考试制度到2000年9月教育部颁布《教师资格条例》实施办法，这一阶段实际上是我国教师资格考试制度的过渡时期。从《教师资格条例》实施办法颁布之日起，我国开始全面推动教师资格考试和认定工作。《教师资格条例》实施办法，进一步明确了教师资格制度的实施方案，规定非师范生和社会人员申请教师资格证需通过教育学和教育心理学考试，各级各类学校师范教育类毕业生可以持毕业证书免于参加教师资格考试。2001年5月， 教育部发布《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》，进一步细化教师资格申请的条件和程序、对教育教学能力考察的内容和程序，再次肯定了师范生免于参加教师资格考试的特权。由此， 长达10年的师范生免于参加教师资格考试的“优惠政策”开始实施。总体来讲，这一阶段的教师资格考试实行的是“省考”模式，国家没有出台全国性的考试标准，教师资格考试完全由各省设計和开展，考试内容也各不相同。这一阶段的教师资格考试制度在一定程度上规范了我国的教师职业，提高了教师队伍的整体水平。然而也存在着考试标准不统一、省际教师难以流动的现实问题。

（三）教师资格“国考”阶段（2011年至今）

随着高等教育大众化的不断推进，我国教师队伍建设的主要矛盾逐渐由数量增长转向了质量提升，加上原有教师资格考试中存在的诸多弊端，为适应新时期基础教育对教师队伍建设提出的新要求，我国开始了新一轮的教师资格考试制度改革工作。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》指出：国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。2011年，时任教育部长袁贵仁指出，要建立“国标、省考、县聘、校用”的中小学教师职业准入和管理制度[2]。2011年秋季，湖北、浙江两个试点省份开始实施新的教师资格考试制度[3]。与此同时教育部也颁布了《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》。这一文件的发布标志着我国教师资格考试进入了标准化考试阶段，进一步提高了教师资格考试的科学性与实效性，对报考者专业素质的考察也更具针对性。2015年起，我国开始在全国范围内实施统一的教师资格考试制度。自此，教师资格“国考”制度正式确立，同时师范生免试获取教师资格证的传统也宣告结束。2017年10月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，该文件在对师范类专业进行规范引导的基础上对我国教师资格考试制度也进行了一定的调整。文件指出，“通过第二级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作”“通过第三级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作”。这在一定程度上为师范生获取教师资格证提供了便利。

二、当前我国教师资格考试存在的矛盾冲突

（一）专业化与去专业化的矛盾

从教师资格考试的政策设计与实际运行状况来看，教师资格考试存在着专业化与去专业化方面的矛盾。教师资格考试的专业化体现在国家政府的制度期望方面，正如《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》中提到的，“提高教师队伍整体素质，完善教师资格制度，严把教师入口关，促进教师专业化”。然而，在教师资格考试实施过程中却存在着较为明显的去专业化特征，主要表现在两方面。

首先，教师资格考试报考要求过低。从《中小学教师资格考试暂行办法》来看，教师资格考试在报考要求上过于宽松，只对报考者须具备的相应学历做出了相关规定，却没有对报考者的专业以及是否接受过教育培训做出规定。与此同时，对报考者的学历要求也相对较低，当前教师资格考试沿用的仍然是1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定的学历要求。用过于陈旧的教师学历要求来规范新时代教师队伍建设，很明显已经不合时宜，而宽松的报考要求与预定的考试目的也是背道而驰的。

其次，高年级资格证书的普遍适用性。在资格证书的使用方面，《教师资格条例》指出“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”，这一规定很明显是一种去专业化的表现。一般而言，专业化意味着严要求、高标准。教师资格考试的专业化在一定程度上表现为考试制度的细化，即所持证书与所教学科相同或所持证书学段与所教学段相同。而《教师资格条例》在证书使用方面的规定过于泛化，仅从学术性的角度对中小学课堂教学做了较为简单的考虑，并未考虑到课堂教学的复杂性。可以肯定的是，持有高年级资格证书与低年级证书的教师相比，在学科知识方面具有更高水平。然而，随着教师职业的日益专业化，对不同学段的教师要求越来越严格，无论是从教师职前培养还是职后发展都更具针对性，《教师教育课程标准》以及《教师专业标准》也针对不同学段的教师的培养与培训表现出明显的差异性。很明显，用学科知识的高低之分来默认教师教学能力的高低绝非明智之举。

从长远来看，专业化与去专业化的矛盾会对报考对象产生不良影响。对于非师范生而言，宽松的报考要求使得这一群体能够通过教师资格考试获取教师资格证书，然而在严格的教师招聘考试中却只能处于弱势地位，进而逐渐使非师范生对教师职业失去兴趣，严重影响了教师资格考试的社会影响力。同时对于师范生而言，教师资格考试的去专业化倾向以形式公平掩盖了实质的不公平，也会使师范生在应考身份上产生不公平感[4]。

（二）补偿性与发展性的矛盾

补偿性与发展性的矛盾是教师资格考试目的方面的矛盾。从教师资格考试的目的来讲，教师资格考试兼具补偿功能和发展功能，两种功能针对不同的群体。由于《中小学教师资格考试暂行办法》对非师范生缺乏严格的要求，补偿性主要是针对非师范毕业报考者而言的。教师资格考试的补偿功能在于对非师范毕业报考者所缺乏的教育知识和能力进行一定程度的考察，间接弥补了这一群体在教育知识和能力方面的缺失[5]。发展性则针对师范生而言，不仅能够对师范生的专业素质进行考察，还能促进师范生专业素养的不断完善和发展。因此，补偿性与发展性的矛盾实际上是非师范生与师范生的矛盾。

教师资格考试在同时发挥补偿功能与发展功能的前提下会出现补偿性考试与发展性考试的矛盾，导致考试机制公平性的丧失。首先，考试形式与内容的公平问题。在考试实施方面，针对不同考生采取相同的考试方式和内容本身就是不公平的。对于非师范生而言，可以进行有针对性的复习，或是通过社会培训机构的短期培训通过教师资格考试;而师范生则需要长期接受教师教育培训，甚至还会出现不能通过教师资格考试的情况，这种情况下就出现了以过程公平掩盖起点与结果不公平的现象。其次，考试评价效度降低。考试评价效度低的问题主要体现为非师范生依靠“假性教育知识与能力”在教师资格考试中以假乱真的现象。有学者通过对教师资格考试的笔试与面试内容进行分析，发现考试内容不科学，难以测量出申请人的真实水平。更有学者认为，以低层次认知目标考核为核心的教师资格考试， 不仅无法发挥其规范和健全教师教育培养体系的功能， 反而給师范大学职前教师教育的课程与教学改革造成不小的阻力[6]。从近些年来社会培训机构的兴起也可以看出教师资格考试的效度不高，未能对报考者的真实专业素养做出正确评价，致使“假性成长”在教师资格考试中成为高频词汇。

（三）评价取向与发展取向的矛盾

评价取向和发展取向是教师资格考试的两种价值取向，也是教师资格考试的两种功能。评价取向反映的是教师资格考试的价值判断作用，即对考试对象满足教师职业要求的程度进行衡量，带有明显的工具理性色彩，采取政府主导、自上而下的标准化评估方式对应考者进行考核。由于报考单位多为师范院校，该取向的教师资格考试又带有强烈的问责意识。发展取向指的是教师资格考试的“育人”功能，反映的是教师资格考试作为发展性考试的性质，体现着教师资格考试促进考试对象自身发展的价值理性倾向。教师资格考试应该更加注重对应考者素养的评价还是促进应考者素养的提升，已经成为教师资格考试改革面临的一大难题。

教师资格考试的评价取向与发展取向的矛盾突出表现在评价功能与育人功能，工具理性与价值理性的矛盾两方面。从教师资格考试的实施情况来看，教师资格考试的评价功能要大于育人功能，工具理性要胜于价值理性。与此同时，在教师资格考试中，通过率成为最重要的指挥棒，影响着教师教育的全过程。对于师范院校而言，在开展教师教育的过程中不得不将通过率作为衡量其办学效果的重要指标，导致在人才培养过程中出现合目的性与合规律性之间的二元分离，过分注重考试的通过率，而忽视对师范生实际教育教学能力的培养[7]，使教师教育机构成为教师资格考试的附庸。

三、我国教师资格考试制度的完善策略

（一）坚持专业化导向，严格教师资格考试制度

专业化与开放化是我国教师资格考试的两大价值取向。受师资短缺现实问题的影响，我国教师资格考试长期以开放化为导向，对报考者专业素质要求较低。当前，我国教师队伍建设已经由数量增长向质量提升转变，教师资格考试也有必要进行改革以适应新时代教师队伍建设的要求。

首先，提高学历要求。与发达国家相比，我国教师学历明显较低。以美国为例，2015年美国本科以上学历的教师已经接近100%，硕士学位教师接近50%[8]。随着教师职业的日益专业化以及教师教育机构的发展转型，我国也有必要将教师资格考试的学历要求做出调整。根据我国的实际情况，可以将幼儿教师资格提升到专科及以上、小学与中学教师资格提升到本科及以上。其次，规定报考者必备素养。2018年1月颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，要“完善教师资格考试政策，逐步将修习教师教育课程、参加教育教学实践作为认定教育教学能力、取得教师资格的必备条件”。从专业化的角度来讲，有必要对报考者接受教育培训、参与教育实践做出明确规定，以提升教师资格考试的专业化程度。具体来讲，可以根据《教师教育课程标准》以及《师范专业认证标准》对非师范生相关专业素养做出一些规定。最后，细化教师资格证书类别。从世界范围来看，多数发达国家针对不同教师设置了不同的教师资格证书，其证书表现出多样化、专业化特征。有鉴于此，我国也可以将教师资格证书加以细化，以适应教师职业专业化趋势。如纵向上依据教师教龄可以将证书分为初级、中级、高级三级，并根据证书有效年限分为临时证书、正式证书和终身证书等。

（二）坚持公平原则，丰富教师资格考试内容

首先，设置多样化考试内容与方式。当前的教师资格考试以统一的考试内容和方式对不同的考生进行考察，以过程公平掩盖了起点与结果的不公平，在很大程度上影响了教师职业的专业化进程。具体来讲，可以将考生分为师范生与非师范生两类，并根据教师职业对两类考生的要求设置不同的考试内容与方式，使考试更具针对性。其次，及时更新试题库，提高考试效度。由于考试内容的相对固定性与模式化现象，导致考试效度不高，难以测量出应考者的真实水平。针对这一问题，可以通过更新试题库的方式加以应对。具体来讲，需要发挥教育考试部门的积极性，提高对试题库的更新力度。同时，还可以通过设置一些心理测试的方式对考生进行考察，以全面、客观、科学地测查报考者的人格、气质及个性特点等到底适不适合从事教师职业[9]。

（三）坚持发展取向，强化考试育人功能

教师资格考试作为一种评价机制，其本身兼具评价功能与发展功能，由于教师资格考试通过率与师范院校办学质量相挂钩，考试机制间接成为政府的问责机制。受此影响，教师资格考试的发展功能被边缘化，工具理性掩盖了价值理性。为改变这一现状，使教师资格考试回归正轨，有必要坚持教师资格考试的发展取向，强化育人功能。首先，政府需要坚持发展取向，减少对师范院校的干预。具体来讲，需要政府弱化考试机制的问责职能，减少以通过率为评价标准的方式干预师范院校的发展，从而给予师范院校更多的办学自由权，保证师范院校按照教师培养规律开展教师教育活动。其次，师范院校要树立“以评促建”的理念，改革人才培养模式。对于师范院校而言，有必要转变思想观念，树立“以评促建”的理念，将教师资格考试视为对其办学质量进行监测的重要机制，发挥考试促进师范院校改革的功能，不断改革人才培养模式。在此过程中需要警惕“唯通过率”的价值取向，避免过于追求通过率而忽略考试的自身价值。

参考文献：

[1]叶阳永.中小学教师法制建设四十年（1978—2018） [J].全球教育展望，2018（12）：89-106.

[2]袁贵仁.袁贵仁在中宣部等六部门举办的热点问题形势报告会上报告摘要[N].中国教育报，2011-2-25（7）.

[3]王世存，王后雄.国家教师资格考试：教师教育发展的里程碑 [J].中国考试，2012（7）：36-43.

[4][7]蹇世琼，冉隆锋.教师资格证“国考”实践中的现实矛盾与制度完善 [J].教育科学，2017（5）：52-56.

[5]林培錦.教师资格“国考”制度：特征、价值及实践反思 [J].闽南师范大学学报（哲学社会科学版），2017（4）：106-110.

[6]张荣华，陈富，邵搏宇，王可.教师资格考试的批判与改进——基于山西师范大学的调查研究 [J].教师教育学报，2019（4）：72-78.

[8]贺永平.中小学教师准入制度存在的问题与完善 [J].教学与管理，2019（31）：8-10.

[9]贺祖斌，蒲智勇.利益相关者视角下教师资格考试改革的思考 [J].教师教育研究，2017（2）：61-65.

（责任编辑：孟祥君）

he Contradiction and Conflict of Teacher Qualification Examination System in China and the System Improvement

ZHENG Wenlong

（Shanxi Normal University，Linfen，Shanxi 041000，China）

Abstract： As a teacher admittance system in China， teacher qualification examination plays an important role in the construction of teachers team. Chinas teacher qualification examination system has experienced three stages： initial establishment， “provincial examination” and “national examination”， forming a relatively complete system. However， there are still conflicts between specialization and deprofessionalization， compensation and development， evaluation and development orientation in the current teacher qualification examination， which restrict the effective play of the function of teacher qualification examination. In this regard， we need to adhere to the professional orientation， strict teacher qualification examination system， adhere to the principle of fairness， enrich the content of teacher qualification examination， adhere to the development orientation， and strengthen the function of examination and education.

Key words：  teacher qualification examination; contradiction and conflict; system improvement

[收稿日期]2020-02-16

[基金项目]山西省研究生教育创新项目“师范生质量评价体系研究”（项目编号：2019SY333）。

[作者简介]郑文龙（1995-），男，河南驻马店人，山西师范大学教育科学学院硕士生;研究方向：高等教育管理、教师教育等。