“一流本科”建设视域下地方高校青年教师专业发展对策研究

谭茗　王少媛

[摘 要]2018年6月教育部召开新时代全国高校本科教育工作会议，开启了新时代本科教育的新征程，为新时代本科教育指明了前进的方向。高水平师资队伍是“一流本科”建设的重要保障，高校青年教师是建设“一流本科”的新生力量，其专业水平影响着“一流本科”建设的长期高质量发展。笔者在探究教师专业发展内涵基础上，基于地方高校青年教师专业发展面临的专业、学术、晋升等多方面的挑战，提出政府、高校、教师“三位一体”的青年教师专业发展路径。

[关键词] “一流本科”;青年教师;教师专业发展

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）04-0084-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.016

2018年6月，教育部长陈宝生提出，各大高校要“坚持以本为本，四个回归，建设一流本科教育”。2019年4月，教育部启动“六卓越一拔尖”计划2.0，提出“双万计划”。2019年11月，教育部实施一流本科课程“双万计划”，认定万门左右国家级一流本科课程和万门左右省级一流本科课程[1]。“一流本科”教育建设不仅能推动本科教育质量的内涵式发展，也力求促进教师的专业发展，没有教师的发展，学生的发展就成了无源之水、无本之木。在“一流本科”建设中，提出分“赛道”建设，鼓励地方高校建设一流本科专业。青年教师是地方高校的新生力量，是一流师资队伍的重要组成部分，是提升科学研究水平的重要支撑。在“一流本科”建设背景下，围绕青年教师专业发展这一主题，笔者从教师专业发展内涵、地方高校教师专业发展现状及发展路径三方面进行分析和探究。

一、教師专业发展内涵

教师专业化发展是现代教师教育发展的必经之路和有效手段。20世纪60年代以来，“教师专业发展”逐渐成为世界上许多国家教育与发展的核心。80年代后，我国教师专业发展逐渐成为教育改革的热点问题。我国明确提出教师专业发展问题并对其加以介绍和研究是从20世纪90年代开始的。

国内外的学者对教师专业发展的概念和内涵均有不同的理解和认识。北京师范大学叶澜教授认为，教师专业素养有3个特点：一是有专业知识理论;二是承担社会责任;三是具有专业性自主权[2]。厦门大学潘懋元教授认为教师发展是其学科专业水平、职业知识、师德修养三个方面的发展与进步[3]。台湾教育学者陈碧祥认为大学教师专业发展是大学教师在从事教学、研究及服务工作时，引导自我反省与理解，增进教学、研究及服务等专业知识与精神，从而促进个人自我实现，达成学校教育目标，提升整体教育质量[4]。

1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织提出教师是专门的职业。国外学者霍伊尔提出，教师专业化发展是指教师的成长过程，以及在成长过程中逐渐形成教师专业发展的职业标准。佩里指出教师专业发展包括教师信心的增强、教学技能的提高，以及教学效能与教学质量的提升。又如，Fullan和Hargreaves认为，教师的目标意识、教学技能在其与同事合作时得到全面进步[5]。

综合国内外学者的观点，笔者认为教师专业发展这一概念具有两方面内涵：一是专业性。即教师是专门从事知识教学和研究的专业群体，其专业是指专业知识、专业能力、专业情意，具体包括学科知识、通识文化、传递知识和育人的能力、学术道德与伦理水平等。二是发展性。教师职业是一个不断发展的过程，教师在其职业生涯中，不断地通过个体终身学习，依靠所在组织机构的培训机制、评价制度、学术氛围等条件，维持其专业发展的成长过程。

二、地方高校青年教师专业发展现状

1931年，梅贻琦在就职演讲中提出“所谓大学者，非楼之谓也，乃有大师之谓也”。一个大学之所以为大学，主要在于有没有好的教师队伍[6] 。

青年教师是地方高校未来发展的实力保证，关注地方高校青年教师群体的专业发展能力对地方教育事业的发展和学生的健康成长影响深远。因此，需要从微观和宏观双重视角对其发展现状和面临的问题、挑战进行分析。

（一）微观视角：教师个体发展问题

1.年龄结构特征。高校青年教师年龄一般在40岁以下。据有关数据统计，截至2018年9月，全国普通高校专任教师数达到167.3万人。其中，年龄在40岁以下的中级职称专任教师为95万人，占专任教师总数的56.8%[7]。这类教师群体年轻、有活力、有创新创造能力，能够快速接受新鲜事物，学习能力强，同时具有较强的自尊心，期望得到肯定，但由于大多青年教师可能会缺乏社会生活、婚姻恋爱方面的能力，也易受外界消极因素影响，易产生逆反心理。

2.专业知识强，教学经验弱。目前，高校青年教师基本上都具有研究生学历或学位，部分是“海归”人才。他们具有良好的知识结构背景、扎实的学术功底、活跃的思维及较高的创新创造能力。高校教师资格认证与中小学教师资格认证不同。大学新教师按时参加入职教育，经过简短的岗前培训，均可获得高校教师资格证书，这就导致部分高校青年教师缺少教师基本知识素养，如缺少教育理论、教学技能、教育学和教育心理学等方面的知识。一项针对某省地方高校青年教师的调查表明，有93.7%的被调查者表示对学科专业知识比较熟悉，仅有37.2%的被调查者表示曾经系统地接受过教育学、教育心理学、学科教学论等专业课程的学习[8]。同时，青年教师教学实践经验不足的现象比较普遍，青年教师入职后直接承担专业课程的教授任务，没有经历教学见习、助教到独立教学的成长过程，缺少理论与实践相结合的能力。

3.自身专业发展内驱力薄弱。教师要发展，其自身的意愿和内驱力非常重要。教师是一个不断完善自身的职业，教师必须不断地补充知识存量，完善知识结构体系，建立终身学习思维，不断地充实、丰富自我，提高专业水平。但是大多地方高校教师的自身专业发展意识不足，对未来的专业发展规划不明确。很多青年教师在职业发展的稳定或停滞阶段时，认为自己适应并胜任高校教师工作;有的青年教师认为自己工作多年，晋升发展空间不大;此外，还有部分青年教师一味地追求职称升级，为升职、加薪、成名而拼命努力，扭曲了作为教师真正的初心，也不利于自身的专业发展[9]。

（二）宏观视角：教育生态问题

教育的生态环境是围绕教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系。教师作为教育生态系统的一个重要生态因子，其专业发展必然受到国家政策、社会观念、文化和学校制度等因素的制约。在“一流本科”建设视域下，我国地方高校面临新的发展机遇，有必要从一流本科、一流专业建设的视角重新审视青年教师成长环境存在的问题。

1.教师职业培训机制不完善。一是地方高校缺乏系统的教师职业能力培训体系。地方高校普遍存在教师职前培训不系统、入职培训不科学、职后培训不健全的情况。例如，地方高校招聘青年教师只有简单的入职培训，缺少对其教学、晋升的帮助，这在一定程度上限制了青年教师的专业发展。二是教师发展中心作用发挥不充分。教师发展中心主要开展培训、解决教师在教学过程中遇到的问题，但是目前地方高校所设教师发展中心的工作主要集中在传统的教师培训和教学竞赛方面，往往以校级层面开展活动，缺乏与院系层次有机结合的活动，效果并不理想。三是培训流于形式。高校通常按照规定开展教育法规、职业规范、教育心理学、教学技能等培训活动，但由于培训课程内容陈旧，培训方法单一等问题，导致这些培训与学校的实际教学工作相脱离。同时，明确教师个人职业生涯发展规划和提升教师的科研、服务、管理等能力并没有引起重视，针对教师的个别咨询或教学问题辅导活动仍是零星展开，且无法发挥有效的指导作用。

2.教师承担的压力较大。高校青年教师的压力一方面源于教研工作，主要体现在教学与科研之间的矛盾。据统计，2018年辽宁省普通高校专任教师总量为6.3万人，生师比为17.5∶1[10]。高校教师大都承担着一定量的教学压力，而青年教师又是开展教学工作的主体，一些助教、青年讲师的授课量已经远远超过学校的核定工作量。我国高校普遍存在重科研轻教学的现象，特别是在一流学科、一流专业建设中，高校着重考虑教师所取得的科研成果，而青年教师职称低、资历浅、教学时间短，在申报课题、论文发表等方面难度较大，青年教师在教学与科研的夹缝中成长。

另一方面源于生活的压力。地方本科院校青年教师由于职称偏低，收入较少，还要承担结婚生子、赡养父母等生活压力，导致青年教师无法全身心投入到教学与科研中来，专业发展动力后劲不足。2015年，北京发布的一份大学教师薪酬福利调查显示，大学教师平均月收入为5 478元，“收入整体偏低”成为教师对收入不满意的主要原因[11]。目前，地方高校青年教师学历均为硕士及研究生以上学历，且较大部分来自于“211”“985”高校，与同校同期的其他专业毕业生相比，存在较大的落差。

3.职称晋升渠道不通畅。职称是专业技术人才学术水平和专业能力的主要标志。高校教师职务晋升可以理解为专业技术职务由低级上升到高级，其实质是教师专业技术水平与能力的提升。2017年，中央办公厅、国务院办公厅联合发布《关于深化职称制度改革的意见》，明确高校教师职称晋升考查内容，包括职业道德、科研水平、教学能力和公益服务，突出评价教师和专业技术人才的业绩水平和实际贡献。评价方式主要有同行专家评价、市场评价和社会评价等。但目前，地方高校教师职称评订制度内容体系仍有待健全。一方面，唯科研论文的现象仍然存在。目前多数高校虽然已经实行代表作制度，但是SCI、EI、CSSCI期刊发文量、获得省级以上研究课题及经费资助、科研奖励和出版专著等数量指示仍是重要参考标准，“技术创新、专利、成果转化、技术推广、标准制定、决策咨询和公共服务”等评价指标的权重不高。对于青年教师来说，由于资历尚浅，发表学术论文、申请科研经费项目非常困难。另一方面，多数高校高级职称岗位比例有限，名额基本饱和。虽然一般大学都规定博士生毕业后进入高校任教3年后可以申请副教授，但实际上地方高校70%以上的青年教师需要7～9年的时间才能晋级[12]。

4.绩效考核体制不完善。高校教师绩效考核主要是对高校教师教学和科研工作进程描述，从而判断工作的完成程度、衡量完成工作与原定目标的相符程度。教学考核主要是指教学工作量，科研考核主要是指教师的科学研究成果，以此计算教师的教学与科研积分[13]。目前，地方高校教师绩效考核的核心问题是考核评价体系单一。一些地方高校虽然开始探索划分教学型、教学科研型和科研型岗位，但绩效考核指标体系仍然具有明显的学术功利趋势，更多倾向于科研项目和科研成果数量。另一方面，绩效考核存在指标趋同、涵盖不全面、缺乏针对性等不利于管理的问题，忽略了青年教师发展的过程性和学科专业性特点[14]。

三、构建“三位一体”的青年教师专业发展路径

2019年10月，教育部发布《关于一流本科课程建设的实施意见》，明确提出“经过3年左右，建成万门国家级和万门省级一流本科课程”，全面开展本科一流课程建设，其任务之一就是以培养培训为关键点提升教师教学能力[15]。帮助青年教师专业发展，不仅要从教师本身发展出发，还需要高校制度的建立与完善，同时也需政府、社会适当介入，构建“三位一体”的青年教师专业发展路径。

（一）教师做高深知识的研究者和传播者

教师是开展教学工作的重要保障，缺少优秀的教师，教学工作就无法顺利开展。目前，地方高校新入职的青年教师一般都拥有博士研究生学历，掌握专业理论知识，这为他们参与教育教学活动提供了良好的条件，但作为高深知识的传播者和研究者，青年老师仍然需要不断强化自我提升的观念和认识。一是应从教师专业发展出发，激发自我内驱力。制订个人专业发展规划，强化个人素质，虚心向前辈求教，努力提升教学技能水平。例如，坚持研读学科前沿书籍、观摩优秀教师课程，积极参与培训活动，利用好学校提供的进修机会，还可以借助微博、微信等媒介形成教師互动交流共同体，进行同行互学互鉴。二是处理好教学与科研的关系。美国当代著名教育家欧内斯特·博耶认为，“应将教学与学术结合起来一同纳入学术范畴，打破传统的学术观念，真正实现教学与科研的统一”[16]。高校青年教师要不断在实践教学中提升自己并及时进行自我反思，还可以通过科学研究和撰写论文加深对教学的认知与理解，不断提升自身的教学水平。在学术会议中，通过与同行的分享、交流进一步提高教学的认知，实现教师专业的全面发展。

（二）高校做教师发展的维护者和坚守者

大学是教师施展才华、展示自我的组织平台，也是保障和维护教师利益的组织保障。青年教师是高校教师群体中最需要关注的群体，帮助青年教师成长是大学义不容辞的责任。一是完善教师职业培训机制，做好青年教师入职后的培训。包括新教师岗前培训、校本教师培训、教学主题培训，实施青年教师导师制，开展教学技能大赛等。二是充分发挥教师教学发展中心的功能。教师发展中心是帮助教师解决在教学实践中遇到的真实教学问题和困惑的平台，地方高校应该普遍建立教师教学发展中心，聚集优质教学资源，完善教师发展保障机制，健全教师职业发展通道。高等学校还要积极建立高校青年教师国内外访学、挂职锻炼和社会实践制度等，为其提供进修机会，开发科研项目研发资源。三是健全青年教师晋升、考核机制。青年教师的工作经验较少，在开展教学工作、职称评定、绩效考核上面临较多的问题，高校在教师队伍建设和科研项目中，要大胆启用青年教师，为青年教师开辟多种晋升渠道，给他们定岗位、压担子、委以重任，充分发挥青年教师的积极性、主动性和创造性。同时，也可通过实施合理的岗位设置、科学的职称考核制度，为青年教师在职位晋升、科研经费、发表论文、项目申报等方面提供有效帮助。及时肯定和表扬青年教师取得的成绩，增强他们的自信心，为其实现专业化发展提供坚实的平台。

（三）政府做教师专业发展的保障者和支持者

地方政府在指导、扶持地方院校发展上担负着重要责任。青年教师是地方高校发展的生力军，青年教师的培养对于地方高校加强一流本科教育、提升教学质量至关重要。政府要做好规范、引导与扶持工作。通过国家政策与地方政策的制订为地方高校青年教师的发展创造空间，为高校创造良好的发展环境。一方面，制订地方高校青年教师专业发展规范性制度。国家和地方教育部门应制订被广大教师所熟悉并接受的、符合规定的人才培养流程的有关政策。要建设一批高质量的国家和省级教师教学发展研究中心，发挥好示范、辐射和带动作用，全方位提升高校教师教育教学能力和身心素质;另一方面，充分发挥教师服务社会的功能，为地方区域经济发展服务。可以根据地方产业发展状况，推动教师依托学科和专业开展调查研究，将科研兴趣与行业需求相结合，实现科研“走出去”。这样不仅能够激活青年教师的科研动能，又能够通过解决行业或企业需要而满足青年教师自身社会价值实现的需要[17]。

综上所述，青年教师专业发展是一个系统工程。我国高等教育学泰斗潘懋元先生曾指出：“教师发展的动力取决于外部动力与内部（自我）动力。”[18]“三位一体”青年教师专业发展路径的构建是外部动力与内部动力的结合，其充分激发教师专业发展内驱力，促使高校完善教师专业成长平台及制度，发挥政府及社会力量，保障青年教师专业成长。“三位一体”相互联系、相辅相成、各司其职，为地方高校青年教师的专业发展保驾护航。

参考文献：

[1]教育部办公厅.关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知[EB/OL].http：//www.jyb.cn/rmtzcg/xwy/wzxw_223432.html.2019-4-9.

[2]叶澜.新世纪教师专业素养初探 [J].教育研究与试验，1998（1）：41-46.

[3]潘懋元，夏颖，胡金木.教师发展与教师教育——访潘懋元先生 [J].当代教师教育，2018（1）：1-3.

[4][5]高蕓.高等学校青年教师培养的理论与实践 [M].北京：中国地质大学出版社，2008：76.

[6]梅贻琦.梅贻琦谈教育 [M].沈阳：辽宁人民出版社，2015.

[7][10]辽宁省教育厅.辽宁教育统计年鉴（2018）[M].沈阳：辽宁教育电子出版社有限公司，2019：726-727，9-10.

[8]于畅等.高校青年教师教学能力现状调查 [A].辽宁教育决策咨询文集[C].沈阳：辽宁人民出版社，2013：164.

[9]李雁.地方本科院校青年教师成长困境与提升路径研究[J].才智，2019（11）：192-193.

[11]大学教师薪酬福利调查：平均月收入5478元[EB/OL].https：//baike.baidu.com

/item15571284 aladdin.html.2016-9-7.

[12]于畅.高校青年教师专业发展环境亟待改善 [A].教育资政建议汇编（第1辑）[C].沈阳：辽宁人民出版社，2015：162-165.

[13]吕志霞，陈伟.高校教师绩效考核：现状、问题与对策[J].现代教育管理，2013（8）：78-82.

[14]姚翔.助推“双一流”战略发展的高校教师绩效管理体系探究 [J].国家教育行政学院学报，2017（2）：57-62.

[15]教育部.关于一流本科课程建设的实施意见（教高〔2019〕8号）[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen content_5447277.htm.2019-10-31.

[16]谢晓红.多维视角下的高校教师教学学术能力提升路径[J].中国成人教育，2019（1）：88-91.

[17]叶泰，袁敏，曹慧等.教研协同创新：地方高校“双一流”建设背景下驱动青年教师内涵发展新抓手[J].教育教学论坛，2018（15）：16-17.

[18]潘懋元.大学教师发展论纲——理念、内涵、方式、组织、动力 [J].高等教育研究，2017（1）：62-65.

（责任编辑：王洪桥）

Study on Professional Development and Countermeasures of Young Teachers in Local Universities under the Background of “First-class Undergraduate”

TAN Mingxin，WANG Shaoyuan

（1 Shenyang Normal University，Shenyang，Liaoning 110034，China;2 Liaoning University，Shenyang，Liaoning 110034，China）

Abstract： In June 2018， the ministry of education held the national conference on undergraduate education in universities and colleges in the new era， which opened a new journey for undergraduate education in the new era and pointed out the direction for undergraduate education in the new era. High-level faculty is an important guarantee for the construction of "first-class undergraduate"， and young teachers in universities and colleges are the new force for the construction of "first-class undergraduate "， whose professional level affects the long-term high-quality development of "first-class undergraduate course" construction. On the basis of exploring the connotation of teacher professional development， and based on the professional， academic and promotion challenges faced by young teachers in local colleges and universities， this paper puts forward a "trinity" path for the professional development of young teachers.

Key words：  “first-class undergraduate”; young teachers; teacher professional development

[收稿日期]2020-01-10

[基金項目]教育部重点课题《教育现代化进程中地方高等教育体系调整与功能再造问题研究》（项目编号：DGA180304）。

[作者简介]谭茗心（1991-），女，辽宁抚顺人，沈阳师范大学教育科学学院高等教育学专业硕士研究生;研究方向：高等教育管理。王少媛（1970-），女，辽宁凌源人，辽宁大学高等教育研究所副所长，研究员、博士生导师;研究方向：高等教育管理、高等教育战略规划与政策研究。