建构“个性化阅读”的活泼场域

李臻

个性化阅读是指在阅读活动中以学生自己的研读为主，把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动，让学生在阅读活动中积极思考，自己来把握、分析和赏析课文，使阅读活动构建在学生自主活动的基础上。“个性化阅读”不能以教师的感知强加于学生，限制学生的自由，不能过于强调阅读技法，忽视个体的情感体验，而应尊重学生、尊重生活，唤醒学生思维，让学生在自主体悟的状态中阅读，在真实自然的状态下阅读，并在阅读中提升思想，提升领悟能力。

一、“自态生成”，在阅读中自主体悟

所谓“自态生成”，是指阅读教学是在自主体悟的状态中发展。真正有效的阅读，是阅读者全部的心智和情感意向的活动，这种具有很强的个性化的活动，决定了阅读只能是学生自己的事，任何人都无法越俎代庖。因此，在阅读教学中教师应让学生按自己喜欢的方式学习，使之在学习中逐渐形成自己的阅读习惯，并从感悟中逐步形成自主阅读能力。如笔者在教学《九色鹿》一课时，于课前布置学生预习课文，即：读一读文章，想一想哪些内容使自己感受最深;抄一抄喜欢的句子，可以在总体感知的基础上就自己喜欢的一段话或一个章节谈一谈感受，并用批注的方式用铅笔把感受记在相关段落的空白处。教学时，笔者让学生采用自己喜欢的方式读一读喜欢的句子，谈一谈学习的体会。学生初读课文的体会是各不相同的：

生1：我觉得看这个故事就像看了一场电影，里面的人物让人爱憎分明。它教育我们要坚持正义，好人终究有好报，坏人不得好下场。

生2：没错，这篇课文的主人公九色鹿是正义的化身，它不仅很善良，助人为乐，而且当自己身陷危险境地时，能够在国王面前义正言辞，据理力争，最终使自己解困，坏人受罚。

生3：可是我觉得这个九色鹿好人当得不理智。助人为乐我不反对，但要看帮助什么人，对于坏人绝对不要帮助，否则就要上演《农夫和蛇》的悲剧。在本故事里，幸亏国王明辨是非，否则九色鹿的下场肯定令人惋惜。

生4：那九色鹿一开始也不知道那个调达是个忘恩负义的人啊！……

很显然，学生1从对故事整体感知的角度用自己朴素的语言阐释了这篇文章所蕴含的教育意义;学生2从故事中的主人公切入，分析概括了人物的品质特点;学生3则跳出了常规的思维判断，从故事的曲折性出发，就学生2的论断给予了反驳，虽然观点有些偏颇，但马上得到其他同学的纠正。这些观点的生发与思维的碰撞源于他们对文本的自主体悟，是原生态的阅读获得。这种阅读过程是一种自主的意义建构的过程。在这一过程中，学生不是被动地接受，而是主动参与、积极思考，通过预习、理解，对情节的推进、意义的展开等，作出期待、预测和判断，自主、自由、自信地体悟，唤醒了学生的审美趣味，从而形成自己的阅读体验，达到了“自觉愈于外铄”“自己探索得之”。

二、“生态生成”，在阅读中擦出火花

所谓“生态生成”，是指在自然状态下的真实的阅读过程。这一过程不是预设的假阅读，教学过程是充满多元性、不可预测性和不确定性的。所以，教师在进行教学设计时，不能把教学内容定得太窄、太死，不能用教师的思维代替学生的思维，包办学生的学习，而应留出时间与空间供学生充分表现。如笔者在教学《蚁国英雄》一课时，启发学生想象，与学生一起寻找情感的生长点，凸显那火烧蚁群的场面、游客的所见、所惊、所叹，以及外层蚂蚁宁可被燃爆也不放弃集体的行为，一起感受蚁国英雄舍己为公、至死不渝的精神。

师：同学们，读了“蚁群逃生”这段文字，你们有什么感想呢？

生1：外层蚂蚁紧紧咬住蚁团，使蚁团始终保持球形便于滚动，当蚁团滚过烈火时，它们难道不怕疼吗？难道不明白在外层的自己必死无疑吗？它们当然知道。但是为了内层更多同伴的生存，它们义不容辞。

生2：蚂蚁和人一样，也是有感情的动物，它们有思维，也有智慧。你瞧，当火舌“像一串红色的项链”一样包围蚁群的时候，这群蚂蚁在紧急关头没有四处逃散，而是抱团逃生，方向明确，多么有智慧！多么果敢！

生3：我们人类遇到紧急情况都不能做到如此睿智冷静，地震来临之际大家慌乱逃生，在学校如果没有平时逃生演练的话，不知道要乱成什么样子。

师：这就是现存每个物种都能在地球上衍生的原因，在它们的生命法则里都有既定的面对危险时的应急预案。这方面甚至超过了人类，它们是咱们人类的老师啊！“舍己为人”“顾全大局”这样的品质不光人类独有呀！文中什么地方体现出这种精神呢？

生4：我从“外层蚂蚁被烧焦后爆裂的声响”感觉到那些蚂蚁牺牲得太悲壮了，我仿佛闻到了蚂蚁被烧熟后的焦臭味，它们勇于牺牲自我的精神毫不逊色于董存瑞、黄继光等烈士。

生5：“……但是蚁团却不见缩小”这句话显然告诉我们，烈火并没吓怕蚂蚁们，不难想象，最外层的蚂蚁被烧掉了，还有数不清的蚂蚁前仆后继地冲上去抱团。

生6：我从“河面上升腾起一层薄薄的烟雾”领悟到外层被烧焦后的蚂蚁温度十分的高，这样痛苦的“极刑”却丝毫没有吓退蚁群，可见它们是何其团结何其勇敢的群体！蚂蚁是弱小的，可又是多么的强大！

师：同学们悟得透彻，说得更是精彩啊！你们把目光都聚集在了蚂蚁身上，没错，课文重点正面描写的是蚂蚁。你们有没有发现，作者时不时地把镜头推向了游客，找一找描写游客的句子，作者为什么要这样写呢？

生7：其实老师已经在暗示我们了，描写游客的反应就是侧面描写，从巴西向导的“叫” “可怜的蚂蚁肯定要葬身火海”，作者“心里惋惜地想”可以看出，蚂蚁给人们的印象就是非常弱小的，大家都认为它们会“全军覆没”，为了达到视觉和思想的冲击效果，这是作者故意安排的，从“可万万没有想到”“这区区弱者并没有束手待毙”可以看出蚂蚁的命运峰回路转，游客与我们读者一样，心情随着情况的变化而变化，真是世上难得一见的动人场景啊！作者对场景描写的艺术性就体现出来了。

这正是学生与学生之间、师生之间、生本之间思维的碰撞，正是读者与作者之间思想的交融，正是“水尝无华，相荡乃成涟漪;石本无火，相击而发灵光”。

三、“动态生成”，在閱读中发展升华

所谓“动态生成”，是指阅读的过程是一个动态的、不断发展升华的过程。这一过程首先带来教学观的根本变革，使得教学是教师与学生创造生命意义的生活过程。其次，这一过程将带来学生与知识之间关系的变革。学生与知识的关系应是对文本的现代的新理解与新解释，是对文本的超越，是升华。如笔者在教学《给予是快乐的》一课时，首先让学生自读课文，了解课文内容大意，然后引导学生品读课文，让学生通过精读、细读研究，从阅读中获得最深的感悟。此时，学生的观点已不再集中在小男孩身上。有人喜欢保罗的哥哥，因为保罗的哥哥也懂得给予;也有人喜欢保罗，因为保罗也学会了关心别人。在教完全文后，笔者启发学生一起思考——

师：同学们，这个圣诞夜对于保罗、小男孩、弟弟都是特殊的，因为他们都享受到了“给予”的快乐。面对此情此景，你想说些什么呢？我们一起来交流。

生1：学了这篇课文，我知道了保罗的哥哥因为给了保罗一辆小轿车而感到快乐;小男孩因为让弟弟亲眼看到圣诞节橱窗里的好东西而感到快乐;保罗因为帮助了小男孩和弟弟实现愿望而感到快乐;我也曾经因为参加小队组织的“打扫社区花园”活动感到快乐。

生2：在这迷人的圣诞夜，保罗、小男孩、弟弟因为“给予”关系变得更为触洽了，因为“给予”，圣诞夜也更美丽了。

生3：学了这篇课文，我想起高尔基说过的一句话：“给永远比拿愉快”。这句话使我明白了幸福是一种给予、一种付出、一种奉献。

生4：是啊，奉献是人生幸福的源泉。因为给人一片温馨，自己也从中获得一种心灵的满足，这便是幸福。

……

整个教学过程，学生的思维是活跃的，是动态的，是发展升华的。在学习中，教师敞开了一腔光风霁月的襟怀，传导着一种拳拳热情的关怀，使学生在教学活动中情不自禁地向你走来，和你真诚对话、倾心交谈，感应心灵情感的声息，进而在心灵的碰撞和生命的律动中产生情感沟通和人性的启迪。

诚然，“个性化阅读”应在“自态生成”、“生态生成”、“动态生成”的基础上，用“生活观”去看待整个教学过程。这样的阅读过程将会成为照亮学生人生的理性之光，教学价值也就不会脱离人的价值态度与认知框架，就会达到一定的精神境界和理想，就能领悟其真正的生活意义。