语文教学内容建构：结构化、条件化和情境化

汲安庆

《小石潭记》是唐代柳宗元的一篇游记散文，入选语文统编教材八年级下册第三单元第十课。作者通过对小石潭景致的个性化描写，既精致地传递了忘却尘世烦恼的欣悦与沉醉，也含而不露地表现了被抛掷久远、无法兼济天下的悲伤。我们先来看一个课例：

精致审美：乐悲情感基调的生化艺术

——《小石潭记》微课教学设计

四川省泸州市第十二初级中学 郑利鸿

一、教材分析

《小石潭记》是唐代柳宗元的一篇游记散文，入选人教版八年级下册第六单元写景古代散文第一课。作者记叙了自己如何发现小石潭以及小石潭的概貌，在叙事写景中既精致地传递了忘却尘世烦恼的欣悦与沉醉，也含而不露地表现了被抛掷久远、无法兼济天下的忧伤。这种“对位”式抒情是文本的篇性，也是散文类性的集中体现。因此，在微课教学中，拟从柳宗元情感的矛盾切入，引导学生对其写景抒情精致、含蓄、醇厚的特性细加鉴赏。

相较于本单元的其他篇章，本篇抒情上的“矛盾性”“空筐结构”更为鲜明，所以教学中也会进行比较阅读，会通奥窔。

二、学情分析

学生对感官开放的景物描写并不陌生，但是对景物与情感、个性的融合性描写还不是很敏感，对曲折情脉的营构、空白结构的创设、幽微情感的体悟，更是比较陌生或理解肤浅。因此，这些地方的审美应该成为教学的攻坚处。

三、教学目标

1. 从“悲—乐—悲”的情脉中，把握作者幽微的内心情致（重点）。

2.体味柳宗元抒情写景的精致性、含蓄性和创造性（①明明有亲朋相伴，却说“寂寥无人”的诗化写法;②小石潭也是作者的自况）（难点）。

四、教学方法

1. 矛盾开掘法。从课文显在的“乐”“悲”矛盾入手，了解柳宗元情感的变化及体现，增强学生对文章情脉的整体认识。

2. 还原比较法。通过情境还原、历史还原、艺术还原等方法，品析数词“百”、介词“为”和“似”等词语的含蓄抒情，并与生活实际打通，不断激起学生的审美兴趣。

五、教学流程

（一）乐在何处？悟抒情的精致性

1. 启思

在课前预习中，有学生提到本文既写了柳宗元情感的“乐”，又写了“悲”，这不矛盾吗？这节课，我们就围绕这一矛盾，探索一下柳宗元的情感基调，以及他独具个性的抒情艺术。先请大家默读课文，找出体现柳宗元“乐”的句子，再思考思考，他是怎么表现这种“乐”的？

2. 交流

①“百二十步”“百许头”——没有宁静愉悦的心情，不会去数步数、数鱼数。

②“如鸣佩环”——清脆的声音写出了欣悦;质地优秀、价格昂贵的玉环也含蓄传递对这种水声的好奇与珍视。

③四个“为”字，“蒙络摇缀”——观察之细，实际上含而不露地写出了欣赏的沉醉与痴迷，可用还原法让学生认识到这一点：为何用四个“为”，留一个好吗？“似”——写出了物我两忘的陶醉。

3. 小结

水声、青树、鱼都是在写“乐”，互相衬托，将乐的情感含蓄而很有质感地表现了出来。

（二）悲在何处？悟极化情感表现

1. 翻转

既然小石潭的景色那么让人惊喜、沉醉，为何柳宗元又悲伤起来？文中有表明他情感转折的句子吗？（潭西南而望，斗折蛇行，明灭可见。其岸势犬牙差互，不可知其源）溪水的明明灭灭，岸势的不可知其源，写出了情感的一种黯然、恍惚，这是从乐到悲的写照。景与情完全融合。

2. 聚焦

“悲”在文中是怎样体现的？（坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃）

3. 探析

①明明有亲朋同游，吴武陵、龚古、余弟宗玄，崔氏二小生，为何还说寂寥无人？（这和柳宗元的心境有关。因为参加王叔文领导的政治革新运动失败，柳宗元险遭杀害。后被流放永州，连家人也受牵连。流放永州不到半年，母亲去世。此时的柳宗元本应年富力强，却“行则膝颤，坐则髀痹”。好不容易建立了一个安身之所，却遭遇火灾，家无余储。胸怀大志，却前途一片渺茫……这些天灾人祸的袭击，使他悲入骨髓，以至忘却了与自己同游的至亲。诚如我们在《江雪》中读到的“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”一样，因为巨大的痛苦、孤独太深，导致目中无景更无人）

②“凄神寒骨”实际上是指内心的苦痛、寒凉。

（三）乐还是悲？悟情脉之起伏多变

1. 启悟：那么，文中的情感基调是“乐”还是“悲”呢？

2. 探讨

①悲。显性——乐→悲的转换，乐是过渡，悲是结果。隐性——“从小丘西行百二十步”已有暗示，他其实是来排遣苦闷的。这些内容被隐去，形成了文本的“空筐结构”。

②这种“悲—乐—悲”不断深化的抒情写意方式，在你阅读的经历中遇到过吗？（李白《宣州谢朓楼饯别校书叔云》、苏轼《前赤壁赋》、曹操《短歌行》）与其他作者相比，柳宗元的抒情写意方式有何独特之处？（把忧郁的情绪一下子全部浸透到文骨里去了）

3. 朗读：坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃。以其境过清，不可久居，乃记之而去。

（四）一己之悲？悟文章的象征品格

1. 启悟

柳宗元的“悲”，是他的一己之“悲”吗？

2. 交流

不是，是那个年代所有无法兼济天下的士人之悲，如刘禹锡、李商隐……

3. 延伸

从这个角度说，小石潭仅仅是作者描写的一个景物吗？（不是，小石潭那么清幽美丽，却地处荒僻无人识，与柳宗元怀才不遇、被贬蛮荒，本质上是相同的）

（五）作业布置：悟游记的抒情之美

学习了柳宗元的山水游记《小石潭记》，对他景色描写的精致性、含蓄性、醇厚性有了一定的了解。请任选一篇经典的山水游记（古今不论），将《小石潭记》与之相比，看看它們在抒情艺术上有何异同，写一篇赏析文章，字数不少于500字。

板书设计：

郑利鸿老师上这篇课文，以“悲”为课眼，按“乐在何处？悟抒情的精致性—悲在何处？悟极化情感表现—乐还是悲？悟情脉之起伏多变—一己之悲？悟文章的象征品格”这样一条课脉来经纬教学。问题驱动的努力，清澈可见。

相对于普通的板块式教学设计——正音、了解词意、逐段总结段意，反复诵读，理解情景交融的艺术特色，体悟作者谪居生活的孤寂凄清之情，甚至还有偏离整体抒情意旨的，如“体悟作者亲近自然情怀”，郑老师在教学内容的结构化方面做得还是颇为出色的。

教学内容结构化是美国学者加涅意识到的“智慧技能的结构”，代表了“最大学习效率的途径”。但是，语文教学内容如何结构化，目前似乎还没有实质性的突破。赫尔巴特的四步教学法“明了—联合—系统—方法”，杜威的五步教学法“从情境中发现疑难—从疑难中提出问题—提出解决问题的假设—根据收集到的资料，推断哪一个假设能解决问题—通过实践、实验等验证与修改假设”，这些方法可以应用于各科，却无法彰显语文学科结构化的独特属性。

钱梦龙老师的“三主四式导读法”，余映潮老师的“板块式教学法”，魏书生老师的“定向—自学—讨论—答题—自测—小结”六步教学法，倒是有了一些语文特征。这些教学法，不是太宏观，就是太机械，其实也未触及语文教学内容结构化的核心。

在这种情况下，郑老师从课眼、课脉、课气统一的角度追求语文教学内容的结构化，给我们带来了一种全新的思考。“悲”是文眼，也是课眼，成了教学内容的灵魂统摄，“乐在何处？悲在何处？乐还是悲？传递的是一己之悲吗？”这条课脉是课眼的逻辑延伸，将抒情的精致性、蕴藉性，极化情感的个性特征，情脉的一波三折，虚实相生，还有抒情的象征性等语文知识全部贯穿起来了，的确做到了牵一发而动全身。

课气的畅达显然得益于夏丏尊先生关于强旺文气的思考：

1. “一词句统率许多词句”;

2. “在一串文句中叠用相同的词句，于必要时善为变化”;

3. “多用接续词，把文句尽可能地上下关联”。

其实，课眼就是统率所有教学知识的“一词句”;课脉使环节与环节、知识与知识之间产生严密的关联，绝对起到了“接续词”的作用——思想的接续、情感的接续更是水到渠成;教学中不断用语言点击课眼、课脉，在某种程度上也会发挥“叠用”的功能。这方面，郑老师做出了积极的尝试，尽管“叠用相同词句”的艺术做得还不是很自觉。

深入研读上面的教学案例，我们还会发现：郑老师在追求语文教学内容结构化的同时，也努力注意了“条件化”。比如，她的教学是奠基于学生的疑问之上的——本文既写了柳宗元情感的“乐”，又写了“悲”，这不矛盾吗？这表明：结构化的前提条件之一便是贴紧学生的认知结构、学习兴趣。从教学知识择定与建构的角度看，郑老师是将文本处理成王荣生先生所说的“定篇”的。也就是说，弄清文本的类型和教学功能也是条件化的题中应有之义。但是，案例中最见功力的条件化则是：注意体性、类性、篇性的统一。

体性是指语文内容、风貌上所体现的学科属性，或者说是从内容、风貌上区别语文和其他学科的种差。语文教学中，主要体现为对形（言语形式）意（言语内容）关系的处理。在形意统一中突出形，牢牢将语文课上成语文课，而非思政课、历史课或其他。郑老师不仅引导学生关注柳宗元的乐和悲，还特别关注如何表现乐和悲，这便是捍卫语文体性的自觉表现。

类性是指文本的文类特性，用来区分文章视域下的各种文类差别，针对的是阅读教学中文类意识模糊，将各种文类或文体一锅煮的盲目教学现象。比如有老师教学《诗经·氓》，竟然将人物形象的分析当作教学的重点——这是小说文类的教学要求，甚至和学生不遗余力地探讨御夫之术，但就是不去玩绎诗歌的情脉（“氓—子—尔—士—尔”的人称变换就可见出婚恋的曲折命运，也折射出女子情感的嬗变），还有“淇水”“桑叶”“斑鸠”这些独具民族特色的意象，这便是混淆了诗歌和小说的文类特性。落实到上面的教学案例，郑老师虽然没有将游记与其他文体或文类的特征弄错，但是也未凸显游记的文体特征。

篇性指文本中体现的作者独特的言语表现个性和智慧，这是区别不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本个性化表现力的表征。揭示文本的篇性，是阅读教学的挑战，阅读教学的魅力，更是语文老师专业性的有力体现。试想：体悟意象抒情，却无法揭示李煜和李清照言语创造上的差异，能说有很好的专业性吗？郑老师通过群文阅读，将《小石潭记》与李白的《宣州谢朓楼饯别校书叔云》、曹操的《短歌行》打通，力图揭示《小石潭记》情脉虚实相生的特性，从数字、听觉、夸饰手法等角度对柳宗元抒情精致性以及情感失范现象予以还原、剖析，用知人论世法对小石潭象征性以及悲情的共性品格进行点染，都是篇性开掘的可贵尝试。

除此而外，我们还能发现教例中体现的教学内容情境化的追求。

尽管现场教学中，教者的普通话掺杂了乡音，还带了一点儿口头禅，但这并不影响她通过还原比较、矛盾激疑、换位思考等方法引导学生入情入境，实现与作者言语生命的深度融合。如从看似寻常的词句“百二十步”“百许头”“如鸣佩环”“为坻，为屿，为嵁，为岩”中见出作者的婴儿眼光，见出作者暂时的物我两忘。没有情境化的追求，無法抵达这样的审美深度。

与只求融入情境的老师不一样的是，郑老师还注意了“间离”——跳出情境，审视作者何以如此表现情境。柳宗元为何连用四个“为”，只用一个可以吗？“凄神寒骨”仅是写身体的感觉吗？通过这些追问，作者抒情的精致、蕴藉、个性化便跃然纸上了。

难能可贵的是，郑老师在语文教学内容情境化的过程中，并未只沉迷于融合或间离，而是指向了更高远的目标——审美创造。她布置的作业是：让学生任选一篇经典的山水游记（古今不论），从抒情的精致性、含蓄性、醇厚性等方面与《小石潭记》比较阅读，写一篇赏析文章。这便是激活所学，走向言语表现与创造的积极表现。

总之，通过这一则案例的研读，在语文教学内容的理想设置方面，我们不难获得下列启示：

第一，注意课眼、课脉、课气的统一，努力实现语文教学内容的结构化。

第二，注意体性、类性、篇性的统一，努力实现语文教学内容的条件化。

第三，注意融合、间离、创造的统一，努力实现语文教学内容的情境化。

◇责任编辑 晏祥辉◇