指向思维品质的初中英语阅读教学课堂设问策略与实践

王佩莉

引言

义务教育阶段的英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务（教育部2012）。阅读教学在初中英语教学中扮演着重要角色，承担着引导学生学习语言、掌握语言知识、发展语言技能并进一步促进思维能力发展的重要任务。要完成这一任务，课堂设问是关键。如果问题设计得当，就能够引领学生对所学篇章进行阅读、判断、分析、推理和评价，为其思维搭建向上、向深、向广、向异的阶梯；如果问题设计不当，问题之间缺乏联系，只关注语言知识和文本传递的浅层信息，就会使学生缺少思考和质疑的空间（黄建良 2018）。如何设计课堂提问呢？怎样的课堂设问才能促进学生理解能力和思维品质的发展呢？下面，以三种问题类型作为设问视角，在初中英语阅读教学中进行有效设问实践，探讨如何运用设问策略提高学生的思维品质。

一、问题类型

在英语阅读过程中，问题能够引领学生进入文本，帮助他们理解文本信息，并形成新的认知。问题是启发学生思维的工具。由浅入深、循序渐进的问题能为学生的思维活动向纵深发展搭建阶梯。按照布卢姆的认知目标分类法，在英语阅读教学中，教师提的问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题（梁美珍 2011）。提问者对三类问题答案的预知程度和作答者回答三类问题时对文本的依赖程度是不一样的。两者的思维活动层次大体可以跟布卢姆的认知目标相匹配，具体关系如表1所示。

表1：问题类型及其认知复杂性

二、指向思维品质的初中英语阅读教学课堂设问策略

在初中英语阅读教学中，教师可以从不同的思维角度设计展示型问题、参阅型问题和评估型问题，落实帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维的阅读教学目标。

（一）展示型问题的设计——理清文本脉络，活化文本信息

目前，教师普遍采用自上而下（Top-down）的阅读教学模式，先对文章进行宏观把握，了解文章整体结构和主要内容，再深入文本各个部分，分析关键点。阅读初始阶段，教师为帮助学生理解文本信息设计展示型问题时，应遵循这样的模式特点——从整体上把握文本的脉络，循着脉络发展设计问题，并将文本各个部分串联起来，建立彼此之间的联系。在分析文本各个部分时，教师可以设计问题，帮助学生将纯粹的文字转换成图片、表格、概念图和思维导图等，更直观、清晰地呈现文本内部的联系。另外，在文本信息转换过程中，教师设计的问题应可促成学生对文本信息的适度整理、提炼和概括，从而活化文本信息，而非以文本原句作答。

例如，译林版初中《英语》九年级（上）Unit 4中Reading板块讲述的是NBA最矮的球星斯伯特·韦伯（Spud Webb）坚持篮球梦想，在人生的不同阶段为篮球努力，最终在NBA大放异彩的励志故事。在梳理文本时，教师可以设计如下问题：

Q1：Who is the shortest player in the NBA?

Q2：What does the writer want to tell us through the story?

Q3：In which order does the writer tell the story?

第一个问题的答案在第一段。第一段简要介绍了斯伯特·韦伯。第二个问题的答案在最后一段——Size and body type do not matter—you can do almost anything if you never give up。第三个问题的答案在其余四段，从第二段到第五段每一段的句首可知答案是Time order。通过这三个问题，学生能梳理出文章分三部分：第一段是第一部分，引出主人公斯伯特·韦伯；第二段到第五段是第二部分，以时间顺序介绍斯伯特·韦伯的成长历程；第六段是第三部分，点明文章主旨并小结文章。文本框架结构清晰。然后，教师可以顺着这个框架引导学生对文本信息作进一步梳理，可以提出如下问题，并要求他们完成表2。

Q4：What problems did Spud Webb meet in different stages?

Q5：What did he do then?

Q6：What did he get?

表2

通过直观的表格向学生清晰地呈现了四段文本（第二部分）信息各组成要素内部的联系和彼此之间的发展关系。文本信息的转换使文本脉络一目了然，文本信息准确归位。接下来，在小结并呈现文本框架结构时，教师进行了如下设计（见图1）：

图1

这样的设计促使学生再次回归文本，深度理解文本。只有对文本信息进行提炼和归纳，才能得出答案：Personal information，His experiences about basketball和Secrets to success。这样的文本信息转换不但提纲挈领，简明扼要，活化了文本信息，还提升了能力要求，增加了思维含量。

（二）参阅型问题的设计——拓展文本内涵，分析推理判断

语言是思维的载体，是人们表情达意、交流思想的工具。任何题材和体裁的文本都运用了一定的写作方法、独特的语言和特定的表达形式来体现文本角色的情感，并传递作者的思想。这些写作方法、语言、表达形式、角色的情感和作者的思想等通常是内隐的、含蓄的。教师可以通过参阅型问题引导学生走进文本，挖掘文字背后的信息，引领他们理解文本内涵，熟悉文本特征。

例如，译林版初中《英语》七年级（下）Unit 6中Reading板块Down the rabbit hole是儿童文学作品《爱丽丝梦游仙境》的开篇片段。故事讲述了爱丽丝（Alice）的一系列奇遇，情节奇特、紧凑，语言简洁、活泼，内容引人入胜。在对文本框架和内容进行梳理之后，教师针对故事文本类型、语言特点、人物个性等设计了以下参阅型问题：

Q1：What type of text does the passage belong to?

教师从文体类型的角度设问，通过回顾文本不难发现，文本中出现个性鲜明的儿童角色和超自然的动物角色，故事幻想奇特。因此，学生不难推断出此篇文章的文体类型为童话（A fairy tale）。然后，教师继续追问：

Q2：Is this story well written?Why do you think so?

通过回归文本，学生一致认为该故事引人入胜，人物鲜明、有趣，语言简单、易懂，他们想继续读完整个故事，以了解故事后续发展。接着，教师带领学生品读文本语言，并设问如下：

Q3：Why did the writer repeat the word“down”three times?

Q4：Can we delete two of them?Why?

学生在讨论和反思的基础上得出结论：“down，down，down”的设置运用了反复的修辞手法，不仅起到了强调洞之深的作用，而且体现了音律之美，丰富了文章的写作形式，使得文章更加生动、形象。教师趁热打铁，又呈现了文本中的三个句子：“There were doors...，but...locked.”“Alice saw a small key...，but...not fit...”“Alice tried to go through...，but...big.”让学生朗读并体会，然后追问如下：

Q5：How do you feel while you are reading these three sentences?

学生品读后表示这三个反复的句式给人很强的画面感。他们随着句子描述和爱丽丝一起经历了多次“由惊喜到沮丧”的情感反复，体会到情节一波三折，跌宕起伏。最后，教师从人物个性的角度设问：

Q6：What do you think of Alice?And try to find out the sentences to support your idea.

学生通过对文本信息的分析与整合，作出不同的判断。有的学生觉得爱丽丝好奇、勇敢，有的学生认为爱丽丝友好、细心和聪明，且他们都从文本中找到了佐证自己想法的句子。学生经过以上较为复杂的思维活动过程，不但有效地回顾了文本内容，而且从多个角度对文本信息进行了深层次加工、整理和挖掘，有效锻炼了深层理解文本的能力和比较、分析、归纳、推理、判断等较高层次的思维活动。

（三）评估型问题的设计——内化文本思想，激活学生思维

评估型问题是在文本处理的最后阶段，教师为了帮助学生巩固所学内容、理解作者的写作意图、内化文本思想，挑选文本中值得挖掘、拓展的信息点而设计的问题。这类问题旨在引导学生结合文本关照自身，把自己放在作者或文本主人公的位置上进行反思和评价，让他们有更多的思维训练和运用所学语言表达独立看法的机会。评估型问题能激活学生的思维，对培养其深层思维能力有重要作用。例如，译林版初中《英语》八年级（上）Unit 4中Reading板块My cousin and DIY讲述了苏济（Suzy）的表弟安德鲁（Andrew）对DIY着迷，做了四个DIY，要么没成功，要么导致了不好的结果，即使这样，也不虚心接受表姐苏济的建议。在学生了解了文本内容后，教师在帮助他们回顾安德鲁的DIY和出现的问题时设计了如下评估型问题（见表3）：

表3

表 3（续）

以上三个评估型问题旨在引导学生换位思考，让他们反思、分析和评价安德鲁的做法，对主人公作出评价，并进一步认识和了解DIY。

在解读完最后一段“苏济提出让安德鲁读一些有关DIY的书籍和学习有关课程的建议使得安德鲁很生气，结果苏济比安德鲁更懂DIY”后，教师又设计了如下问题：

Q4：What can we learn from Suzy and her cousin?

这个问题促使学生再次回顾文本内容，分析、归纳作者的写作目的：It’s better for you to know your mistakes，and try your best to correct them。

Q5：Can you offer Andrew some advice?

在本课结束前，学生讨论最后一个评估型问题，加深对文章主旨的认识：“Advice is useful.”“Be patient and careful.”和“Thinking twice is very important.”通过对这一系列问题的回答，学生能够结合文本内容和作者的写作意图对DIY这一话题进行深入思考，并通过设身处地地反思和回答，形成自己的认识和看法，提升自己的情感态度价值观。

三、指向思维品质的初中英语阅读教学课堂设问实践

教师在文本处理过程中设计的这三类问题是由简单到复杂，逐步深入的过程，问题没有优劣之分，并在学生阅读过程中起着不同的作用，相辅相成。这三类问题的理想比例呈现出金字塔结构（见图 2）：

图2

基于信息获取和一般理解的展示型问题是文本处理的基础，置于金字塔结构的底部，构成了金字塔结构的坚实根基；基于信息筛选和分析判断的参阅型问题是对文本处理的深化，置于金字塔结构的中部，起着承上启下、不可或缺的作用；基于综合推理和评价判断的评估型问题是文本主题的拓展升华，构成了金字塔结构的顶端（梁美珍 2011）。这个金字塔结构也提示教师在设计问题时要注意问题之间的逻辑性和整体性。

例如，译林版初中《英语》七年级（下）Unit 7中Reading板块是一篇新闻，报道了林涛从火中救出邻居的故事，救人过程体现出故事主角沉着冷静、行动果断的特点。此文本体裁虽为新闻，但客观性低于一般新闻主体，侧重故事性描述。为了让学生区分文本中的事实与观点，不将作者观点误认为事实，教师进行合理设问。具体教学过程如下：

Step 1：Warming-up and Lead-in（文本话题导入）

通过展示巴黎圣母院着火的图片，引导学生进入“火灾”话题，并提出如下问题：

How can we protect ourselves from a fire?

然后，借助图片引出生词heavy smoke，rush out，pour water over the door，put a wet blanket over the body，put out the fire等，以激活学生头脑中有关火灾的原有图式，为进入文本作好词汇准备。

Step 2：Reading for structure（文本框架处理）

Q1：Where can we find this passage?

A.A story book.

B.A guide book.

C.A newspaper.

D.A magazine.

【设计说明】善于发现的学生通过标题上方的小字Sunshine Daily立刻得出此文本的体裁为新闻。在问题的指引下，学生不仅主动关注文本特征，还锻炼了捕捉信息的能力。

接下来，教师呈现了新闻的结构：标题（Title）、导语（Lead）、正文（body），并提出如下问题：

Q2：Which part tells us the key information in the news?（学生回答：Lead）

Q3：Where is the lead in this article?（学生回答：In the first paragraph）

Q4：Can you predict what this article wants to tell us?

【设计说明】通过这三个问题让学生熟悉新闻结构和导语特征，并引导他们根据导语预测文章内容，激发其主动思考。

Q5：What are the four elements of this news article?（学生回答：When，Where，Who，What，并完成思维导图，见图3）

图3

Q6：In which order does the writer tell the story?

【设计说明】学生快速阅读文本后，完成一个简单的新闻四要素（时间、地点、人物、事件）的思维导图，然后在问题的提示下发现正文部分叙事的主线是时间顺序。于是，教师引导学生按时间顺序将文章分为三个部分（见表4）：

表4

本环节，学生利用新闻文体知识查找导语、四要素和时间主线，完成新闻的整体快速阅读，为在细读环节定位和分析细节信息作好了铺垫。

Step 3：Reading for detailed information（文本信息梳理＋文本内涵挖掘）

（1）针对第一、二部分，教师设计了如下流程图（见图4），帮助学生获取救火场景的细节信息；接着，提出6个问题，引领学生理解与思考文本内涵。

图4

Q1：What had probably happened to Mrs Sun?How do you know that?

Q2：If you were Lin Tao，how would you feel when you heard someone shouting?What would you think about at that moment?

Q3：Why did Lin Tao pour water over his clothes?

Q4：Why did Lin Tao put a wet blanket over Mrs Sun?

Q5：How did Lin Tao make the blanket wet?

Q6：What do you think of Lin Tao?

【设计说明】文本正文按时间顺序叙述救火过程，教师运用流程图把情节非常紧凑的第一、二部分联系在一起，更有利于学生在频繁的场景切换中体会林涛救人的紧迫性和从容不迫的心理状态。Q3属于展示型问题，Q1、Q4、Q5属于参阅型问题，Q2、Q6属于评估型问题，学生随着循环往复的三类问题进入情境并体会人物情感，同时思维螺旋式上升，最后发掘并推断出主人公林涛救人时体现出机智和冷静，形成自己对角色的评判。

（2）进入正文最后一部分，教师设问如下：

Q7：Which part of Lin Tao’s body was burnt?

Q8：How long did Lin Tao stay in hospital?

Q9：What can you infer from the time?

Q10：Who may visit Lin Tao?

【设计说明】有了展示型问题作铺垫，学生根据林涛住院时间很长推断其伤势严重，并推测可能探望林涛的人。立足文本，根据文本内涵，学生结合自己原有认知和经验进行推断，在思维过程中享受思考的快乐。

Step 4：Further thinking（评判性思维训练）

虽然此文本的体裁是新闻，但在陈述时偏主观。从标题What a brave young man!到文中多次直接阐述作者的观点来看，并不像常规新闻报道那样中立客观。如果学生要进一步了解新闻文本，就要学会区分事实和观点。教师结合实例说明事实的概念：“Facts are the way things really are，like actions，places or numbers.They’re objective.You can’t change them.For example，I’m standing in front of you now.I’m your English teacher.Is it a fact?”学生一致认同教师的观点。然后，教师继续提问：“What do you think of me?”学生用humorous，hard-working，strict等词回答。教师顺势总结观点的概念：“Different people think I have different qualities.These are your opinions.Opinions are ideas and feelings.”在学生了解了事实和观点的概念后，教师设计以下问题让学生对文中的事实与观点进行判断，加深他们对新知识的理解，并培养其知识迁移能力。

Q1：What are facts and opinions?Why?

a.Lin Tao is 20 years old.

b.Her left leg was badly hurt.

c.Many people visited him.

d.Fire is very dangerous.

e.Lin Tao was brave.

学生虽然对a—c项没有分歧，但对d和e两项有不同答案。认为是事实的学生的理由是文中多处内容体现了林涛的勇敢；认为是观点的学生的理由是林涛更谨慎，火是很危险的。在学生各抒己见后，教师总结：“It seems we have different opinions about Lin Tao and fire.We all agree that the writer thinks Lin Tao is brave.So‘Lin Tao was brave.’is the opinion of the writer.And in this accident fire was dangerous.So‘Fire is very dangerous.’is Lin Tao’s opinion.”区分事实和观点是评判性思维的起点，这一环节是教学的高潮，学生的思维在辩论中碰撞和发展。

接着，教师提出以下两个问题让学生判断文本的写作基调，并选出比较客观的标题。

Q2：What is the writer’s tone（基调）towards Lin Tao?

A.Negative（否定的）.

B.Positive（肯定的）.

C.Neutral（中立的）.

Q3：Which title is more objective（客观的）?

A.A brave young man.

B.What a brave young man!

C.Young man saves his neighbor from a fire.

【设计说明】Q2考查学生能否在区分事实和观点的基础上体会作者的写作基调。判断作者是中立的阐述还是带有个人感情色彩的阐述目的是鼓励学生反思和质疑作者的论证，这提升了思维活动的层次，有助于培养他们的批判性思维能力。Q2使学生体会到形容词对于客观性的影响。通过比较三个选项，学生能够发现原文的标题带有很强的主观性。

本堂课通过循序渐进、适时有效的三类设问带领学生经历了从文本解读、内涵拓展到文本反思的阅读。这是一个思维逐渐向纵深发展的过程。学生在一系列问题的引导下不仅能够从记忆陈述性知识走向程序性知识，而且能够以内在知识和客观知识为基础，培养知识判断能力和价值判断能力，由此进入高层次思维状态。

结束语

利用英语阅读教学培养和优化学生的思维品质是一个长期的过程。只要教师在平时的阅读教学中能坚持语言能力与思维能力不可分割的原则，将思维训练作为教学目标之一，设计出科学、合理的问题，促使学生在理解文本的基础上积极对文本信息进行深入加工和处理，就能实现帮助学生在阅读过程中完善心智和发展思维的教学目的，使英语学科核心素养落地生根。