打造“动力课堂”发展学科关键能力

2020-07-31张红宇

江苏教育 2020年12期

【摘要】发展学生核心素养要以培养学科关键能力为依托。南京市栖霞中学的“动力课堂”教学模式以发展学科关键能力为目标，旨在基于课堂教学，培育学生的核心素养，唤醒学生主动学习的意识。实践证明，“动力课堂”教学模式能有效促进教学设计的理念转型和品质优化。

【关键词】“动力课堂”教学模式；学科关键能力；核心素养

【中图分类号】G420【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2020）42-0055-04

【作者简介】张红宇，南京市栖霞中学（南京，210046）教科室主任，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。

*本文系南京市教育科学规划课题“学科关键能力导向的普通高中‘动力课堂模式的行动研究”（L/ 2020/232）的阶段性研究成果。

在当今新课改的背景下，培育学生的核心素养已成为课堂教学的价值追求。南京市栖霞中学（以下简称“学校”）以发展学科关键能力为抓手，从优化和改进教学设计开始，提炼形成“动力课堂”教学模式。

一、“动力课堂”教学模式的内涵

乌申斯基认为，人是教育的对象。但实际教学中，很多教师习惯把工作称之为“上课”或“教书”。“上课”也罢，“教书”也好，实质都是把书本上的知识当成教育的对象，教学仅仅是让学生掌握知识，并没有真正促进学生的发展。培育学生核心素养指培养学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，表现在学生的知识、技能、情感、态度、价值观等多个方面。简言之，核心素养指向“必备品格”和“关键能力”的培养。其中，课堂教学以学科关键能力的培养为目标，所以教学模式必然也要进行相应转型。“动力课堂”教学模式的目标指向学科关键能力的培养。“动力课堂”教学模式以学生的发展为方向，激发学生的学习动力，让学生在课堂上全过程地、主动地参与学习活动，自主地探究知识、发现问题、解决问题。在“动力课堂”教学模式下，学生既有知识的增加，也有学科能力的提升以及身心素养的完善。

二、“动力课堂”教学模式的构成内容

（一）“动力课堂”教学模式的构成要素

“动力课堂”教学模式以培养学生的学科关键能力为目标，以教师的教学为外在动力，以激发学生的学习兴趣为内在动力，是一种打造活力课堂的教学模式。因此，“动力课堂”教学模式的要素包含学习动力、教学动力和目标动力。

1.学习动力：认知、成就、情感。

认知动力是一种源于学生内部认知需要的动力，表现为渴求知识的愿望和探究外在世界的兴趣。教师需要通过真实情境的设置，让学生产生认知愿望，或让学生形成认知冲突，产生认知需要，激发学习动力。高中生的理性思维逐渐成熟，认知动力成了高中课堂教学的第一培养动力。

成就动力是一种培养学生追求成功，获得教师及同伴认同的动力。高中生的自我意识逐渐鲜明，教师在课堂上需要通过活动设计给学生提供实现成就的机会。成就动力是高中课堂教学的第二培养动力，其目的是实现学生认知活动的价值。

情感动力是一种附属动力，在课堂上可以通过和谐友善的人际关系来实现。教师要在合理的前提下积极认同学生的价值选择和行为表现。情感动力是高中课堂教学的伴随动力。

2.教学动力：启—引—点—训—评。

（1）启，即启发。教师通过设置真实性学习情境，启发学生认知或触动学习情感，引导学生进入学习状态，同时培养学生的问题意识，引导学生学会运用既有知识在真实情景中发现问题，形成情感氛围，建立认知关联。在新知识与旧知识之间建立关联是高中生需要具备的主要学习能力。

（2）引，即引导。引导可以借助两种方式进行：一是教师提出问题，引导学生思考，分析真实性情境中的相关资料；二是在教师的帮助下，学生学会提出问题，并对问题进行科学规范地陈述。这两种方式都可以培养学生对问题的提炼概括和准确表述能力。

（3）点，即点拨。教师针对学生在新课学习过程中遇到的问题进行课堂点拨，帮助学生将个别结论上升为一般结论，在探究的基础上发现规律，培养学生解决问题的能力。在这一环节中，教师帮助学生对新知进行初步的理解。

（4）训，即训练。教师设计典型的变式问题，通过适度的练习，帮助学生达到深度学习的目的。有质量的课堂练习设计，既能体现普遍性又能反映针对性。这一环节中，教师帮助学生理解新知。

（5）评，即評价。教师从教学目标出发对学生的学习结果进行评价，帮助学生分析、解决真实情境中的问题。教师通过对学生学习行为的准确反馈，使学生认识到自己对新知的掌握程度。

3.目标动力：发展学科关键能力。

从课堂范式来看，考核学科关键能力需要基于各学科关键能力形成的角度。学科关键能力的形成大致分为以下几个阶段：

一是在真实情景中发现问题。如果想要培养学生的问题意识，就要先从有意识地培养他们发现问题的能力入手。学生有问题意识，课堂就会产生内在动力。

二是学会对问题进行准确的陈述、转述，有表达的能力。问题表达基于学生对问题的表层理解和深层理解。前者包括词语知识和事实知识；后者包括识别问题的类型，区分问题中的有用信息与无用信息。

三是问题提出来之后，具备分析解决问题的能力。问题的解决需要借助搜集、阅读相关资料（在课堂上指教材或其他辅助资料）。这一过程就是合作探究的过程，也是学科关键能力形成的过程，各学科的内容不同，关键能力的构成也不同。

四是理解练习。教师从认知和情感两个角度引导学生进行深度学习。

五是迁移创新。教师扮演评价者的角色，引导学生将知识进行创新和应用。

（二）“动力课堂”教学模式的教学过程

课堂模式是牵引课堂改革的依托，基于“以学为本”的教学理念，学校建构了“动力课堂”教学模式。“动力课堂”教学模式以发展学科关键能力为目标，以学生体验、探究和反思为主要学习方式，形成了“情境创设—提出问题—探究学习—迁移练习—创新应用”的基本流程。

1.情境创设——基于生活的体验环节。

教师要根据教学目标创设生活化的情境，在情境中蕴含知识的学习，帮助学生在日常的生活体验和新知识的学习之间建立联系。学生不再是为了学习知识而学习，而是基于需要去学习知识。这样获取的知识才会与学生的生活相融合，与学生的成长相伴随。

2.提出问题——基于文本的认识环节。

在日常教学中，问题的设计既不能太浅也不能太深，太浅的问题学生无须思考，太深的问题学生无从思考，破坏了知识的完整性。什么样的问题才是有价值的？伽达默尔曾指出，“理解一个文本，就是把它理解为对某个问题的回答”[1]。一节课或一个主题就是为回答某个问题而设计的，教学问题只有基于文本“应有问题”的思考，才能扣住文本中的重要知识点，并为学生独立思考与主动探究留下充分的空间。

3.探究学习——基于问题的求索环节。

探究学习是指学生针对核心问题，根据任务难易程度以自主探究或合作探究的形式展开的一种学习方式。在这个过程中，教师要少讲，把更多的时间留给学生学习；教师要耐心等待学生进入“愤”“悱”状态，再加以点拨；教师要给学生提供探究的帮助，而不是直接告知学生答案。学生亲历学习探究的过程，既思考解决了问题，又激发了求知的热情，获取了习得知识的喜悦。

4.迁移练习——基于迁移的应用环节。

应用是检验学习效果最理想的方式。笔者结合实践，思考形成两个办法：一是教师设计比较充分的实例和变式练习，引导学生换个角度看问题，换个情境解决问题，让学生在解决问题的过程中加深对知识的理解与促进知识的迁移。二是教师引导学生反思自己的学习状况，看自己能否把所学知识融会贯通，建立书本与生活的联系，运用书本知识解决问题，并能做到举一反三，把解决问题的能力和方法迁移到新情境和新问题中。

5.创新应用——基于实践的转化环节。

教师引导学生自觉开展一些研究性学习活动，把书本上的抽象知识转化为具体的实践性问题。学生通过独立思考和自主探究，把自己发现的问题准确地表达出来，并且在交流、迁移和运用的过程中形成实践策略。这样的创新应用能让学生获得实践经验，化知识为能力、德行与实践。书本知识融入学生的生活，有助于重塑学生的思维方式和价值观，有效发展学生的核心素养。

三、“动力课堂”教学模式的实施策略

（一）在教学目标上，聚焦学科核心素养的生成

教育的目的是什么？怀特海在《教育的目的》前言中指出：“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”[2]部分教师在教学目标设定上存在着不良倾向：要么片面地落实知识目标，割裂知识与生活的关系，导致情感价值被湮没；要么片面地强调情感价值观目标，一味地追求情感体验，造成知识教学目标的虚化。要克服上述不良倾向，就需要把知识目标、能力目标、情感态度和价值观融为一体，使教学目标指向学生的核心素养培育。

在教学目标的设计上，“动力课堂”教学模式先化知识、能力、情感的三维目标为核心素养目标，再把核心素养目标转化为可操作的、具体的单元或课时教学目标。课时教学目标按照学科核心素养的维度进行具体描述。比如，语文学科的核心素养包括四个维度：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。对于学生来说，培养学科核心素养既可形成关键能力，又可形成必备品格。

（二）在教学内容上，赋予学习以成长的意义

培育核心素养当然离不开知识的教学，但教材内容不等于教学内容。教学实践中，很多教师片面追求知识点的落实，“只见书本，不见学生”。这种教学只是“灌输”知识，阻隔了知识与生活的联系，忽略了在学生已有经验的土壤里“生成”知識。英国哲学家波兰尼在《个人知识》一书中提出了个人知识理论，认为“个人知识”不仅包括指向命题性知识的“内容之知”，还包括“知道怎么做”的“能力之知”，渗透“投入的热情，坚持的信念以及秉持的承诺”的“状态之知”[3]。教材上“现成”的知识即波兰尼所说的“内容之知”，是可教的；而“能力之知”与“状态之知”，需要学生动脑思考，全身心参与，亲身经历体验，在活动中探究，这些都是不能仅靠教就能达成的。教学不是教教材，而是用教材教学生，不仅要看到“在场”的知识点，还要看到“不在场”的核心素养，让知识在学生已知、兴趣与能力的基础上“生发而成”，将书本知识转化为个人知识。学生在理解并认同知识的过程中，只有赋予知识以确切的意义，才能促使知识融入学生鲜活的生命。

（三）在教学方式上，以学促教唤醒学生主动学习

所谓教学方式，既包括教的方式，也包括学的方式，需要教师用教的方式引领学生学的方式。有的教师追求“大容量，快节奏”，以“一言堂”包揽课堂，学生处于“被学习”状态；有的课堂名为“合作探究”，其实是少数优秀学生的“专场秀”，后进生的困惑被忽视，大多学生是“被合作”“被探究”。这种教学方式只能带来知识的增长，不能促进学生的成长。教师的“教”只能促进学生的“学”，不能代替学生的“学”，“讲过”不代表“学好”，分组学习不代表合作学习。没有学生的主动参与，就没有真正的学习。因此，必须立足学生的“学”促进教师的“教”。“动力课堂”教学模式通过“四要”来优化教学方式：第一，要在“情境创设”中建立知识与生活的联系，以此激发学生的求知欲；第二，要以核心问题带动学生深入探究，借助多向对话让学生真正“动起来”；第三，要把合作讨论建立在学生自主学习、深入思考的基础上，充分给予学生自主思考、合作讨论的时间和空间；第四，教师要积极转换角色，从课堂的主导者转变为与学生平等的对话者，倾听每一位学生的回答，关注每一位学生的表现，当学生的提问或回答和自己预设的教学思路不一致时，必须整合自己预设的“教”路与学生的“学”路，合理调整教学目标和教学流程，以学优教，让课堂成为学生生命成长的舞台。

综上所述，“动力课堂”教学模式作为课堂改进的校本化探索，需要教师重塑课堂教学价值观，在培养学生核心素养、发展学生学科关键能力的目标引领下，对原有的教学设计予以理念上的转型和品质上的优化。只有这样，教学设计才能真正促进学科知识转化为学科关键能力，增强课堂教学效果，提升学生的核心素养。