矫正教师认识偏差 引导学生深度学习

杨勇诚

[摘 要]教师都知道要从学生立场出发去组织课堂教学，但是在实际教学中，常会出现教师自以为是、以意为之的现象。有的教师不顾学生的思想方法和处理问题的方式，以自己的逻辑组织教学，导致课堂教学效果事倍功半。在具体教学工作中，教师只有深入研究课标、调整教学视角、转变思维方式、重组教学程序，才能适应学生的认知规律，才能真正体现“以生为本，以学定教”的教学思想。

[关键词]物理教学;认识偏差;矫正策略;优化教学

[中图分类号]    G633.7        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2020）20-0028-02

我们经常强调要从学生的视角安排教学，尊重学生的认知规律。但是，在教學实践中，有的教师存在自以为是、以意为之的现象。本文以八年级物理《照相机、眼睛和视力矫正》教学为例，探讨初中物理教师常见的想当然、自行其是的三种典型的现象，以及矫正教师认识偏差的三项策略。

一、教师教学设计中常见的认识偏差

《照相机、眼睛和视力矫正》是凸透镜应用的一个经典章节。在教学实践中，教师利用学生身边常见的照相机、眼睛等实物和在生理卫生课学习的眼睛、视力矫正等经验来组织教学活动，对绝大多数教师而言不是件难事。但是，在实际操作中常常会出现三种典型的认识偏差，从而使课堂教学效率大打折扣。

1.习以为常的情景不一定都是学生熟悉的生活场景

物理教学离不开学生的生活。但是，生活中司空见惯的物品、习以为常的场景，不一定都是学生熟悉的东西，不能简单地运用到课堂教学中。照相机是生活中很常见的物品，但并非一定是学生熟悉的，即便经常使用，也局限于手机上的照相功能。由于照相机镜头的物理焦距（数码照相机镜头上标识的焦距是等效焦距）很短，像距的变化根本体会不到。在课堂教学中，教师常常出示照相机，自以为学生有丰富经验，照本宣科、一一道来，结果学生还是学得一头雾水。

对学生而言，更熟悉的还是光具座上的烛焰、凸透镜和光屏。因此，在教学中不需要过早地出示照相机实物。可先利用光具座上的三样东西帮助学生建立生动的照相机模型，再让学生感知各种照相机并了解调节照相机的方法。一是让学生反复体验思考：要使光屏上像的大小变化，如何调节物距和像距？二是提出问题：“我们有没有能把光屏上的像永久保留下来的工具？”学生马上想到照相机。教师让学生拿出手机，体验调节屏幕上像大小变化的情景是不是符合我们光具座上的实验。三是学生体验不到像距的变化，需要教师说明：物距对焦距而言太大了，以至于像在焦距外且非常靠近焦点的地方，导致像距变化很微小，我们体会不到。四是拿出真实的照相机，最好是单反数码相机，通过数据线接上大屏幕，让学生观察成像情况和调节方式。五是让学生发现使用照相机时的物距和像距调节规律。这个思维发展的过程是从物理实验（物理模型）出发，建立照相机初坯模型，最后通过学生的体验和操作在大脑中形成生动的照相机真实模型，这样，学生的思维就有了一个发生、发展和提升的过程。

2.追根溯源的探究不一定都是学生学习的主要内容

在这节课上，教师常常会把很多精力放在讲解近视和远视产生的原因上，即在光具座上使用水膜透镜，通过注水和抽水来改变凸透镜的曲度，一方面讲解眼睛能分别看清远处物体和近处物体的原因是：在像距不变的情况下，通过调节晶状体的曲度使像清晰地呈现在视网膜上;另一方面，当凸透镜曲度变化功能出现问题时，物体成像的位置就会发生前后移动，导致光屏上的“像”模糊。尽管这个实验很精彩，把近视或远视的成因说得一清二楚。但是，一是实验花的时间往往过长，影响上课节奏;二是眼睛调节功能和近视、远视的成因不是课程标准上要求学生学习的主要内容;三是近视和远视的根本原因还不是晶状体的曲度变化，而是眼球的轴距变化，近视眼的眼球轴距变长，导致眼球外突，远视眼的眼球轴距变短，导致眼球内陷。我们这组实验展示的知识点既不是学生学习的重点，也不是近视、远视根本的成因，完全是多此一举。而且，从学生认知角度看，变焦成像问题也超过了初中生的认知水平。

对初中生而言，眼睛的调节功能和近视、远视的成因只需要按照生理卫生课上的说法，结合我们学到的物理知识简单、大概地说明就可以了，不需要展开深入探究（当然作为课后探究、延伸学习未尝不可）。一是看远处的物体，眼睛的睫状肌松弛，晶状体变平;二是看近处的物体，眼睛的睫状肌紧张，晶状体变凸;三是如果我们用眼不当，睫状肌经常处于紧张状态，就会导致近视（看不清远处的东西）;四是睫状肌功能退化，肌肉紧张不起来，就会变成远视（看不清近处的东西）。因为学生在生理卫生课上已经学习了这些知识，有了一定的经验，就不需要把因果关系弄个水落石出，以免无意中把学习内容加深、变难。

3.顺应逻辑的分析不一定是学生思维的基本方式

现行物理教材是按照物理学科的逻辑安排知识呈现顺序的。但是，对初中生而言，他们的思维方式和行为习惯不一定与学科逻辑顺序相吻合。因此，到底是将学生的思维纳入物理学科逻辑体系中来进行教学，还是顺应学生的思维方式，重组知识的呈现程序，适合学生的学习特点呢？这一直是物理教师纠结、争辩的问题。在视力矫正教学中，教师常常是这样引导学生的：一是近视眼是因为晶状体对光线的会聚能力太强了，所以我们要给近视眼患者戴凹透镜，让进入眼睛前的光线先发散一下;二是远视眼是因为晶状体对光线的会聚能力太弱了，所以我们要给远视眼患者戴凸透镜，让进入眼睛前的光线先会聚一下。这种由因及果的推断，符合物理学科的思维演绎推理方式，但是对初中生而言，他们的认知往往始于对“结果”的关注，终于对“缘由”的追究。按部就班地进行因果关系的分析，学生往往还是稀里糊涂的，他们的思维活动有时是不着边际的。

因此，我们在教学实践中还是要回到学生熟悉的光具座上来解决问题。在光屏上得到一个清晰的像后，一是问学生：在凸透镜前加一块凹透镜，能不能再次成清晰的像？激发学生的兴趣、拓展学生的思维，学生探究实验后发现还能成像，但位置变了。二是问学生：在凸透镜前放凹透镜也能成清晰的像，这在我们生活中有没有身边的例子？学生一下就联想到了近视眼戴凹透镜。三是拿掉凹透镜，让学生观察光屏上的像变模糊，让学生猜一猜像成在哪里了，再动手找一找，发现像成在原来光屏位置的前面。由此推断，近视眼看不清东西的原因是像前移了。四是研究远视眼问题，也照此思路设计问题和实验。这样的教学设计才符合大多数学生的认知特点和思维逻辑，即先关注结果，后思考原因。学生不是一张“白纸”，都是带着经验进课堂的，学生的经验是我们课堂教学的宝贵资源，千万不能忽视。

二、矫正教师认识偏差的三种策略

教师认识上的偏差导致教学行为失当，使得课堂教学事倍功半。因此，教师要克服认识偏差，避免自以为是、以意为之地组织教学。为此，教师必须加强三项修炼，掌握三种技能。

1.学会解析课程标准

课程标准是物理教学的根本大纲，我们必须深入学习，深层把握。一是要善于把课程标准分解为每堂课的教学目标，这个过程就是为课程标准的达成设计阶梯式的小目标，安排好各个阶段的教学任务;二是要善于把教学目标轉化为学生的学习目标，这个过程就是针对学生群体设计个性化的进阶式学习目标，让每个学生都能学得好，都能在物理学习中有获得感和愉悦感。学习是一个循序渐进的过程，课程标准不是一堂课就能达成的，学生的思维发展更不是一步登“天”的。因此，教学需要定力，既不能擅自加深、加难学习内容，也不能追求一蹴而就的神效，千万不可以把课程标准明确不主张的知识与技能当作教学的“正餐”。

2.学会研究学生思维

一是要观察学生的生活。教师要蹲下身子、放下架子去观察学生的言行举止，了解他们议论的主题、关注的事件、崇拜的人物、摆弄的物品和争论的问题等。弄清楚哪些东西和哪些场景才是学生熟悉的、真正的生活，积极地把他们的生活经验运用到课堂教与学的多边活动中来。我们教师在研究学生生活经验的时候，不能用成人的视角看待学生的生活，即用自己的生活去推测学生的生活;也不能用自己儿时的生活去替代今天学生的生活。不克服这种经验主义，我们的课堂就无法回归学生的生活，学生还是成不了学习的主人。

二是要研究学生的思考方式。尽管初中生的思维是活跃的，但是还没有形成严密的逻辑思维能力。因此，物理教师不能用成年人的思维方式和物理专业人员处理问题的方法来引导学生思考问题、解决问题。还得基于学生的年龄特征，通过我们的教学先帮助学生形成生动的物理模型，再围绕物理模型通过演绎、推理、归纳、总结，促进学生逻辑思维能力的不断提升。这就要求物理教师一定要到学生生活中去，观察学生在日常生活中思考问题、解决问题的思维方法，以此作为组织课堂教学的出发点。

3.学会重组教学程序

叶圣陶先生曾经说过：“课文无非是个例子。”物理教材呈现的内容同样也是我们组织教学的例子，教学工作是一项创造性的劳动，在实践中我们完全可以突破教材、教参的束缚，在课程标准的大框架内，根据教师对学科知识的理解和对学情的了解，大胆地改编和创编教材。把学生身边活生生的例子转化为课堂探究的实验，让我们的教学更贴近学生生活。教师是课程资源中最重要的资源，只有把知识、技能、态度、情感和价值观在教师的教学行为中首先得到融合，那么教师才有可能在教学实践中驾轻就熟地驾驭课堂，才能使课堂教学事半功倍。

初中物理是系统学习科学知识的启蒙教育，所以教师更应该静下心来研究学生，用适合的方法、适当的手段、适切的内容，去引导学生热爱科学、崇尚科学。不能因为我们教育的失当，而让学生对科学探究产生“畏惧”心理。

（责任编辑 易志毅）