幼儿园生活活动中幼儿语言学习存在的问题与对策

吴琼　 徐梦婷

【摘要】幼儿园生活活动中幼儿语言学习存在教师疏于对幼儿语言学习的指导，行为规训限制了幼儿对话交流的自由，班级环境中的标记和文字符号的实用功能弱化等问题。要在幼儿园生活活动中促进幼儿语言学习，应当发挥教师的语言示范作用;合理使用规训，尊重幼儿的话语权;创设支持幼儿语言学习的环境。

【关键词】幼儿园生活活动;语言学习;问题;对策

【中图分类号】G612   【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2020）06-0007-04

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园语言教育的关键是要引导幼儿“乐意与人交谈，讲话礼貌;注意倾听对方讲话，能理解日常用语;能清楚地说出自己想说的事”。可见，幼儿应当在使用语言的过程中学习语言。幼儿园生活活动包括晨间入园活动、进餐活动、卫生活动、午睡活动等。与集体教学活动相比，生活活动具有低结构性、情境真实、教师与幼儿个别互动机会较多等特点，为幼儿语言学习提供了有利条件。在生活活动中，幼儿谈论的话题往往会突破当下情境中交流对象、事物、行为的约束，开始涉及过去或未来发生的事，即去情境化交谈（decontextualized talk）。〔1〕例如，在进餐活动中，幼儿之间会产生与人际关系有关的去情境化交谈，如周末计划等，此时幼儿更容易使用一些长句型进行叙事，互动对象之间也会形成更复杂的对话关系。〔2〕在卫生活动中，幼儿也会产生去情境化交谈，他们交谈中使用的语言比集体教学活动中的语言要丰富得多，而且会用到一定的修辞手法，体现了幼儿在语言应用中的想象力和创造力。

幼儿语言学习具有个别化的特点。在生活活动中，教师有更多的机会与幼儿进行个别化的对话交流。有研究表明，在生活活动中，教师与幼儿的个别互动比率为47.3%，高于集体教学活动中21.4%的互动比率。〔3〕可见，在生活活动中，如果教师能够运用多样化的语言与幼儿进行对话交流，将相对复杂的语言与幼儿熟悉的语言联系起来，那么幼儿则可能在教师的语言示范下获得新的词汇和语言表达技能。本文旨在审视幼儿园生活活动中幼儿语言学习存在的问题，并提出相应教育对策，供相关人员参考。

一、幼儿园生活活动中幼儿语言学习存在的问题

1.生活活动中教师疏于对幼儿语言学习的指导

研究表明，教师对幼儿的指导和与幼儿的互动是影响幼儿语言与读写能力发展的重要因素。〔4〕在生活活动中，教师的指导与互动体现在注重幼儿语言表达的规范性、鼓励幼儿使用和扩展口头语言、鼓励幼兒与同伴之间的交流与互动等方面。然而在实践活动中，教师多注重集体教学活动中对幼儿语言学习的指导，却疏于生活活动中对幼儿的指导。一项关于上海市41所幼儿园半日活动情境中师幼互动质量的研究发现，生活活动中的师幼互动水平明显低于教学活动、区角活动中的师幼互动水平。〔5〕可见，与集体教学活动中教师及时捕捉时机鼓励幼儿发言、提供信息扩展幼儿的回答相比，部分教师较少意识到生活活动中幼儿语言学习的重要性。即使幼儿已处于与谈话活动、讲述活动相类似的语境中，教师也会以要求幼儿遵守规则或急于推进下一项活动为由，直接打断幼儿的谈话或向幼儿发指令。另外，部分教师在生活活动中所使用的语言往往比较单一，多是一些要求或指令类的语言，很少使用新的词汇来描述幼儿的想法或表现。当幼儿出现不准确的发音时，教师也较少给予纠正。这都在一定程度上削弱了生活活动对幼儿语言学习的教育价值。

2.生活活动中的行为规训限制了幼儿对话交流的自由

斯万的可理解性输出假设认为，单单的语言输入对语言习得是不够充分的，语言习得者应当有使用语言的机会（匡芳涛，2010）。幼儿园生活活动具有选择性和生成性强的低结构性特征。幼儿在生活活动中有更多机会按照自己的想法和愿望自由进行对话交流，从而促进语言运用能力的发展。然而在实践活动中，为了保证活动秩序，教师常常将幼儿的自由对话交流视为破坏活动秩序的表现，并以各种指令规训控制幼儿的语言行为。例如，在进餐活动前，教师要求幼儿坐好，不许随意讲话，如果有幼儿随意讲话，教师会马上停下来整顿纪律。在这样的情境下，幼儿之间的对话交流被限制，成为集体活动中的失语者。在生活活动中，除了行为规训外，教师往往很少会有意识地鼓励幼儿进行对话交流。当幼儿提问时，教师往往只是简略回答一下。长此以往，幼儿与教师主动交流的兴趣会逐渐降低。一项对我国11省幼儿园教育质量的调查发现，教师发起的互动中有关纪律规则的内容是幼儿发起的两倍多，而在幼儿发起的互动中，人际纠纷、表达与交流情感以及其他交往与交流三项内容的占比明显高于教师发起的互动中的相关内容占比。可见，在生活活动中，幼儿对人际交往与情感交流有一定需求与渴望。〔6〕然而在当前幼儿园生活活动中，教师的一些行为规训，如不许随意讲话、保持安静等，既限制了幼儿与教师和同伴之间通过语言和非语言进行合作与分享，也制约了幼儿开展语言交往的主动性和积极性。

3.班级环境中的标记和文字符号的实用功能弱化

班级环境中的标记和文字符号的实用功能在于将汉字的音、义与特定情境联系起来，让幼儿获得对文字符号的整体感知，了解文字的基本功能，并萌发使用文字的意愿。例如，教师在班级环境中呈现以“扌”为偏旁的文字和图片，如“擦桌、扫地、推门、拉门”等，帮助幼儿在识别过程中探寻这些文字的线索，并结合图片或情境猜测这些文字所指代的含义，从而理解文字的结构和功能。然而在实践活动中，部分班级环境中虽然呈现了一些说明性的文字标记，但却没有发挥其应有的作用。例如，部分幼儿园用文字为活动室物品做标记，但这些标记与幼儿的经验缺乏一定联系，教师也很少鼓励幼儿在自由活动时感知这些文字符号的意义。还有部分幼儿园用文字标记活动流程或规则，幼儿虽然能够经常看到这些标记，但由于这些标记和文字符号是由教师设计制作的，缺乏与幼儿生活经验的联系，加之教师缺少有意识的指导，所以幼儿往往容易忽视它们的存在，从而导致班级环境中的标记和文字符号对幼儿语言学习的实用功能大大弱化。

二、幼儿园生活活动中促进幼儿语言学习的对策

1.发挥教师的语言示范作用

教师语言主要包括有声语言（口语）和无声语言（表情语和体态语）。在幼儿园生活活动中，教师语言是幼儿模仿和学习的对象，对幼儿的语言学习与发展具有重要影响。苏霍姆林斯基认为，教师语言是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。〔7〕因此，在幼儿园生活活动中，幼儿园教师应当积极发挥语言示范作用，并努力将语言示范内化为一种自觉行为。课堂互动评估系统（Classroom Assessment Scoring System，简称CLASS）是当前有效评估师幼互动质量的重要工具。该工具中对教师如何进行班级管理和促进幼儿语言发展的指标描述可供借鉴。

幼儿园生活活动通常是在统一时间集体组织开展的，教师通常会面向全体幼儿提出行为要求或下一步要做什么的指令。借鉴CLASS中的“情感支持”和“班级管理”领域中的行为指标，教师的语言示范应当能够提出清晰的行为期望，并能够及时注意到那些需要额外支持和帮助的幼儿，而当个别幼儿出现不当行为时，教师应当保持情绪平和，并以关注积极行为和使用巧妙暗示的方式进行提醒，让幼儿能够从教师的话语、表情和体态中感受到教师的爱和关怀。在幼儿园生活活动中，教师与幼儿有更多的个别交流机会。借鉴CLASS中关于“语言示范”维度的行为指标，教师的语言示范首先体现为多提出开放式问题。当幼儿回答后，教师可以重复幼儿的回答以表示肯定，也可以拓展幼儿的回答，为幼儿示范更复杂的语言和正确的语法和句法等。其次，教师在观察幼儿时应当采用自我对话和平行对话的方式与幼儿交流。自我对话和平行对话分别是指教师通过语言来描述和计划自己的行为和幼儿的行为，以帮助幼儿建立起语言和正在进行的活动之间的联系。最后，教师应当多对幼儿使用高级语言。高级语言即略高于幼儿现有水平的语言材料。具体而言，教师在与幼儿交流时应当使用多样性的词汇，并能够做到把这些词汇与幼儿熟悉的词汇或想法联系起来。教师在生活活动中提供高质量的语言示范，创造机会让幼儿使用他们所掌握的语言，有助于幼儿的语言习得，激发幼儿主动地、创造性地使用语言，从而促进幼儿的语言学习与发展。

2.合理使用规训，尊重幼儿的话语权

幼儿园生活活动的低结构性为幼儿语言学习提供了适宜的条件和契机。在生活活动中，教师对幼儿提出规训是必要的，这有助于良好生活秩序的建立，提高活动效率。当然，教师的规训或要求应当有一定的限度和灵活性，要确保幼儿有自由交流的机会，有表达自己真情实感和真实想法的权利。因此，教师应当合理使用规训，尊重幼儿的话语权。

话语权一方面是指能够自由表达自己的思想感情和意见的权利，另一方面是指谁来组织说话、谁来掌控说话、谁来作最后的决定。〔8〕在幼儿园生活活动中，教师应当鼓励幼儿积极表达自己的想法，并允许幼儿暂时说得不完整、不准确，从而满足幼儿的交往意愿，促进幼儿敢于和乐于在活动中表达自己的想法。另外，教师应当合理看待幼儿的提问和质疑。已有研究发現，幼儿提问和质疑类言语的不足，有可能对他们的创造性思维和行动造成影响（周兢，2002）。因此，在生活活动中，当幼儿有疑问时，教师应当与幼儿一起进行判断和分析，探讨问题解决的思路和办法，共同分享彼此的知识经验，以促进幼儿语言的学习与应用。

3.创设支持幼儿语言学习的环境

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”。幼儿园生活活动涵盖从入园到离园的整个过程，教师有目的地创设支持幼儿语言学习的环境，有助于激发和维持幼儿语言学习的兴趣，让幼儿体验到语言学习的乐趣，获得更多语言学习与应用的经验。例如，教师可以创设一个解决问题的情境，让幼儿意识到班级环境中的标记和文字符号的作用。教师可以与幼儿共同计划写什么、怎样写等。当标记做好后，教师应当积极关注幼儿的表现，并对他们遵守要求的行为给予及时鼓励，从而促进幼儿认识到标记上的文字符号与他们需要做的事情是息息相关的，以发挥标记和文字符号对幼儿语言学习的实用功能。相关研究指出，较多数量的儿童图书有利于保障幼儿产生有效的阅读行为与阅读交流，从而提高幼儿的阅读理解水平（刘友棚、费广洪，2018），促进幼儿语言的学习与发展。因此，幼儿园教师应当意识到班级图书资源与幼儿语言发展间的重要联系，增加班级图书数量，为幼儿创设良好的阅读环境。图画书意义表征方式（如图画、文字、口头语言、体态语言）和探索途径（如独立阅读、分享阅读、集体阅读）的多样性能为幼儿多元读写能力的实践与发展创造大量机会。因此，教师为幼儿选择的图画书应当丰富多样，如儿童故事图画书、儿童诗歌图画书、儿童散文图画书和儿童科学图画书等。同时，教师应当在生活活动中引导幼儿随时阅读，并进行有针对性的指导，以促使幼儿自然而然地产生对文字的兴趣，成为积极的语言学习者和运用者。

参考文献：

〔1〕KWON K， BINGHAM G E， LEWSADER J， et al. Structured task versus free play：The influence of social context on parenting quality，toddlers engagement with parents and play behaviors， and parent-toddler language use〔J〕.Child Care Quarterly，2013，（3）：207-224.

〔2〕MAJORANO M， CIGALA A， CORSANO P， et al. Adults and childrens language in different situational contexts in Italian nursery and infant schools〔J〕.Child Care in Practice，2009，（4）： 279-297.

〔3〕黄娟娟.幼儿园半日活动中师幼互动类型及成因的社会学研究〔J〕.上海教育科研，2009，（2）：43-46.

〔4〕NEUMAN S B，DICKINSON D.Handbook of early literacy research〔M〕.New York：Guilford，2001.

〔5〕黄瑾，田方.幼儿园半日活动情境下的师幼互动研究：基于CLASS课堂互动评估系统的观察分析〔J〕.上海教育科研，2012，（10）：88-91.

〔6〕刘占兰.中国幼儿园教育质量评价11省市幼儿园教育质量调查〔M〕.北京：教育科学出版社，2011.

〔7〕苏霍姆林斯基.给教师的建议〔M〕.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，2004.

〔8〕闫祯.课堂教学师生话语权思辨〔J〕.教育理论与实践，2017，（14）：41-43.