创情境·借直观·重梳理

朱燕芳

摘 要：情境创设是学生学习数学知识的有力支撑，“空间与图形”的这部分知识大多可以联系生活实际创设情境，使本领域的学习更具有浓郁的生活气息，有利于激发学生的学习欲望，促进学生的数学思考，进一步培养学生的观察、操作、体验和探究意识。

关键词：图形与几何;创设情景;探究策略

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2020）04C-0098-02

培养初步的空间观念是发展空间想象力的基础，是小学几何初步知识教学中的一项主要任务。而在现实的学习活动中，学生往往缺乏的就是空间观念，几何知识的学习成为他们学习的难点，“空间观念”这一部分知识成为他们学习中较难的环节。下面笔者就结合自身教学经验，谈谈此领域的教学策略。

一、创设情境，激发探究的兴趣

教学《三角形的初步认识》一课时，我们可以这样设计。

教师作引导。孩子们，知道地震吗？听说过“地震活命三角区”吗？（出示课件）这就是传说中的“地震活命三角区”，发生地震时，如果倒下的梁柱靠在柜子、冰箱、床等重物上，形成了一个三角形的区域，这个区域就叫作“活命三角区”，这是美国首席救援专家库普在地震搜救中发现并提出的，他说地震来临时，躲在“活命三角区”内存活率最高，这一说法得到广大网友的赞许，并纷纷转发给亲朋好友。为什么这一说法能够得到广大网友的赞许呢？找到“活命三角区” 就一定能保证活命吗？带着这个疑问，我们一起来关注今日数学，走近这熟悉又神秘的三角形。

学贵有疑，质疑可以使我们的教学有的放矢，可以引导学生深入理解，促进学生主动探究，激活学生的思维。上述引导中，教师大胆地引导学生质疑，课尾，又引导学生反过来运用数学知识解决这个疑问。虽然理论依据是对的，但我们也要考虑到其他因素，如地震的方式、墙体倒塌的方向，还有人在很短的时间内无法知道哪里是安全的“活命三角区”等。熟知这些后，学生的学习兴趣更浓。

二、借助直观，发展空间观念，解决问题

根据学生的年龄特点， 在教学中要加强直观演示，帮助学生形成正确、清晰的认知，有利于培养学生的抽象概括能力，有利于发展学生的思维能力和空间观念。

首先，在体验中感受。

如教学《认识三个常用的面积单位》——认识平方厘米：第一步，告诉学生今天要学一个新的面积单位，叫作平方厘米。接着出示平方厘米的模型，引导学生初步感知：平方厘米这个面积单位，它是什么形状，有多大？猜一猜，正方形的边长有多少厘米？最后请学生帮忙量一量，从而帮助学生初步建立1平方厘米的表象。第二步，让学生拿出1平方厘米的学具，摸一摸，拍一拍（记录在大脑里），再闭上眼睛想一想：1平方厘米有多大？第三步：让学生画出一个1平方厘米的正方形，然后用学具去比较、调整。有了这些铺垫，学生对1平方厘米的印象很深刻，这时让学生撕一个1平方厘米的小纸片。通过想、画、撕，多样化的数学活动，丰富学生对1平方厘米的认知表象。第四步：找生活中的1平方厘米，学生都有一双善于发现数学的眼睛，找到了：纽扣，指甲的大小，骰子一个面的大小……不仅会学会找，还要会用，最后让学生用1平方厘米的面积单位估一估老师事先发的一个长方形的表面积大约是几平方厘米？

通过这一系列的活动，增强学生学习“图形与几何”的趣味性，激发学生学习的兴趣，也增加了学生思维的直观性，学生爱参与、乐探究，从而获得了成功的体验。

其次，充分发挥教具学具作用。

我们都知道“听过了可能就忘记了，看过了可能会明白，只有做过了才会真正理解”这句话的含义。如这样的题目：一台压路机的前轮是圆柱形，轮宽2米，直径1.2米。前轮转动一周，压路的面积是多少平方米？通过教师自制的教具加以演示，学生马上就明白：轮子转动的一周就是这个圆柱的侧面积。问题如果换成一分钟转动15周，压路的面积又是多少？学生就会明白要解决这个问题，就要先求出转动的一周即这个圆柱的侧面积，再乘15。而教学圆柱的体积时，我们可以改变教师常规的示范演示，放手让学生自主运用学具动手操作、探究，推导圆柱的体积的计算方法。在这一过程中我们还可以引导学生观察原来的圆柱体和现在的长方体，什么变了什么不变？还可以引导学生同桌合作，两个圆柱拼成一个圆柱怎么拼？拼成的新的圆柱和原来两个圆柱比较，什么不变？——体积不变;什么变了——表面积变了。变大还是变小？如果三个同样大小的圆柱拼成一个更大的圆柱呢？又是怎么变化的？反过来呢？把一个圆柱切成2个圆柱又是怎样变化的？紧接着再追问切成3个圆柱呢？4个呢？孩子们通过亲自操作，均能较好地掌握其中的规律。再追问：切一刀，除了这么切，还可以怎么切？沿着直径切，多出来的面还是圆形的吗？学生通过动手操作，发现这时多出来的面可能是长方形或正方形，宽等于直径，长等于高。同时通过操作把2个圆柱拼成一个更大的圆柱时，学生们就能更快更好地理解多出来的面积就是多出来的部分的侧面积。这样合理地、适时地动手操作活动，使学生的学习变得自然、轻松、高效。

再次，借助“微课”，突破难点。

在突破难点方面，可以借助微课，它短小、精炼、新颖的特点，容易学生被接受。如教學《圆锥的认识》一课时，教师通过微课，先让学生对圆锥有了初步的认识，当孩子们学完之后，他们知道了这个扇形的弧长必须和圆的底面周长相等。但他们没有善罢甘休，追着问：那圆锥的表面积怎么求？六年级上册我们学过了扇形的面积，教师可以反问学生：你们说圆锥的表面积在哪儿？学生们都说一个底面的面积外加一个扇形的面积。教师追问：底面的面积你们会求吗？必须知道什么条件？学生说只要知道半径或直径就能求圆的面积了。可扇形的面积怎么求？教师提示要知道扇形所在的圆的半径以及圆心角的度数。问题就这样解决了。

三、注重梳理，沟通知识间的联系

在教学中，教师应当采取一些恰当的方式了解学生，找到新旧知识之间、文本知识和生活之间的联结点并尝试展开教学，让学生在这个过程中，促进主动建构，形成概念的网络体系。

如教学六年级下册《立体图形的表面积和体积的练习课》一课时，先通过回忆复习立体图形的一些知识，使学生对立体图形有系统的认识。接着通过变式练习正方形纸箱的棱长总和是72分米，从题目中可以知道什么？（棱长、表面积、体积）追问：最应该知道什么？（棱长）怎么求？这样加强了学生对公式、计算结果、意义的比较辨析。接着引发思考：如果这个正方体的底面积不变，让它不断长高，会变成什么？（引导想象，自主提问题）加以课件演示：正方体长高变成长方体：长方体纸箱的立体图形长6分米，宽6分米，高10分米，引导学生仔细观察：什么变了？什么不变？（2个底面积不变，表面积、体积、形状都变了）再观察：表面积变了，其实是谁变了？（高变了，侧面积也变了）渗透“变”与“不变”的思想;引领学生从多种角度寻找不同的解答方法。这种方式帮助学生加强了新旧知识之间的联系，也加深了学生对概念的理解。

四、结束语

总之，开展图形与几何領域的教学，教师要根据学生年龄特点和知识水平，创设问题情境，激发学生探究兴趣，同时借助直观演示，多放手，把探究的舞台和空间还给学生。在解决问题的过程中，还应注重梳理，沟通知识间的联系，既能够形成解决问题的方法，又能够培养学生的空间观念。

参考文献：

[1]李铁英.关注数学基本活动经验的积累——“图形与几何”教学实效提升策略[J].福建教育学院学报，2015，（6）.

[2]许玉琛.图形与几何”领域数学活动经验积累的有效策略[J].福建基础教育研究，2016，（3）.

[3]余淑文.小学数学“图形与几何”的有效教学策略[J].华夏教师，2018，（16）.

[4]钟琼兰.小学数学“图形与几何”的有效教学[J].基础教育研究，2017，（6）.

[5]徐梅香.浅谈小学数学“图形与几何”的有效教学策略[J].学周刊，2015，（3）.

[6]姚莉华.小学数学图形与几何有效教学的实践与思考[J].教育教学论坛，2014，（17）.

[7]李建丽.小学数学图形与几何教学研究[J].西部素质教育，2018，（4）.

[8]童海燕.核心素养时代的小学数学图形与几何教学探究[J].科学咨询（教育科研），2018，（7）.