ESA视角下的阅读教学与大学生跨文化能力培养

周雪婷 夏昊

摘 要： 随着全球化进程的日益加快，国家越来越重视培养兼具语言能力和跨文化能力的复合人才，但是传统的外语教学对学生跨文化能力的培养存在着诸多不足。因此，该研究基于ESA理论，深入探讨了跨文化语篇阅读教学对学生跨文化能力的积极影响，并与传统语篇阅读教学进行对比。研究表明，在ESA理论下设计并实施的跨文化语篇阅读教学是提高学生跨文化能力的有益尝试，为未来的研究者开展基于课堂的、培养大学生跨文化能力的教学实践提供一个崭新的视角。

关键词： ESA理论;语篇阅读教学;跨文化能力;大学英语课堂

近年来，大学英语教学越来越重视跨文化能力的培养。然而，中国高等教育的外语教学一直将语言教学置于文化和思维模式的教学之上，导致了外语课堂的文化缺失。[1，2]对于大多数教师而言，在处理语篇中的文化问题时，主要的教学形式是讲授文化注释或背景知识。因此，学生不知道如何在实际的跨文化交际中运用所学知识，文化知識往往无法转化为跨文化能力。那么，如何在大学英语教学大纲下培养学生的跨文化能力呢？

基于此，本研究通过英语语篇阅读教学将ESA理论引入大学英语课程，以培养学生的跨文化能力，探索一种有价值的、实用的用以培养学生跨文化能力的方法，为大学英语跨文化教学提供实践参考。

一、ESA教学理论

（一）ESA理论的三要素

1998年，国际知名的英语教学专家Harmer在他的著作《如何教英语》一书中提出了ESA理论，并介绍了课堂语言教学必不可少的三要素，即投入（Engage）、学习（Study）和运用（Activate）。Harmer（2000）认为儿童和成人在社会生活中的语言习得有三个特点：1）广泛接触目标语言;2）以交际为目的;3）有机会使用该语言。课堂语言学习不同于社会语言习得。然而，在适当的条件下，学习者在课堂上也能成功地学习一门语言。与社会生活中的语言习得一样，学生在课堂上也需要接触到目标语言材料，受到激励，并获得运用语言的机会。在此基础上，Harmer指出，为了帮助学生有效地学习，课堂上应该始终存在三个要素，即投入、学习和运用，简称ESA。[3]

（二）ESA理论下的三种课型

ESA教学理论充分考虑学生者的认知水平和语言水平，灵活地改变三种元素的顺序并加以组合，提供了三类课程，即直线型课程、反弹型课程和杂拼型课程。直线型课程（ESA）的三个要素是逐步进行的，教师首先导入主题，激发学生的兴趣，然后组织学生学习语言知识，最后为学生创造机会，运用所学知识。反弹型课程（EASA）调整了S和A的顺序，考查了学习者的实际学习需要，学生先“运用”，然后教师再解释学生在运用阶段被误用的语言点或信息;最后重复“运用”环节，对所学知识进行巩固。杂拼型（EAASASEA）课程是最为灵活的，E、S、A三元素的排列不是一成不变的，而且一堂课可能包含多个ESA的过程。因此，在具体的课堂教学中，教师根据不同的教材和学习者的学习特征和发展水平，巧妙地选择课程的内容和顺序，促进学生的认知发展和跨文化能力的发展。[4]

二、研究设计和方法

（一）研究对象

所有参与这项研究的学生均来自长沙理工大学，他们分别是实验班和对照班的大一学生。实验班45名学生（男生14名，女生31名），对照班45名学生（男生17名，女生28名）。两班学生的年龄和性别比例没有显著差异，且都将大学英语课程作为必修课，此课程由同一名教师按照相同的教学大纲和课时（每周4节45分钟）来授课。授课时长12周。

（二）研究工具

跨文化能力自评问卷：跨文化能力评价问卷来源于Peng（2015）的最新研究成果，[5]即中国大学生跨文化能力模糊综合评价模型。

（三）研究设计

本文拟针对“与传统的语篇阅读教学相比，基于ESA理论的跨文化语篇阅读教学是否能更有效地提高学生的跨文化能力”这一问题，在ESA视阈下进行课程设计，深入研究跨文化语篇阅读教学对学生跨文化能力的影响。在ESA理论的指导下，对实验班的学生进行跨文化语篇阅读教学，而对照班的学生则采用传统的语篇阅读教学。

本研究是按照“杂拼型模式—EAASASEA”顺序设计的ESA理论下的跨文化语篇阅读教学。

表1演示了每个单元的教学模式。

教学内容：

投入（E）：老师展示一张家长背着行李跟在孩子身后送他们上大学的照片，接着播放一段选自《合法金发女郎》的电影片段，该片段讲述了一个女孩去哈佛大学报到。然后，老师提出一个问题：“你如何去大学报到？”对学生的大学入学经历进行有限的讨论。

运用（A）：教师会提供一些与新生入学相关的信息，如“新生概况”“报到”“学生注册”等信息，这些信息是从哈佛大学的官方网站获取的。然后，老师鼓励学生对我国的大学（代表中国大学）和哈佛大学（代表美国大学）之间的新生入学情况进行比较。

运用（A）：学生阅读标题为“All Grown Up and Still in Tow”的文章，并用自己的话进行解释。之后，教师要求他们阅读教材36～38页的内容，以检验他们对标题的解释是否正确。这种“运用”型的阅读旨在让学生对语篇有一个大体的了解。

学习（S）：老师将学生的注意力集中在语篇中的新词和新表达上。学生掌握了单词的发音和意义后，必须仔细阅读课文，然后填写家长对孩子教育态度的对照表。在这个阶段，语言和信息的构建是重点。

运用（A）：老师要求学生读阅读2中的“大学鼓励新生独立报到”一文，然后在表中增添两项内容：当今中国大学生的父母和他们自己的父母。要求学生分组合作填写表格，再将其结论与作者的结论进行比较。教师邀请部分学生在课堂上做报告。

学习（S）：老师将学生的注意力集中在句型及其在语篇中的用法上。另外，重点介绍do/does/did的用法。在学习过程中，教师还与学生一起学习了中国大学MOOC跨文化交际课程中关于教育哲学的文化价值知识，以帮助学生加深对大学文化差异的理解。

投入（E）：学习完课文后，老师播放了另一段关于西方大学毕业典礼的视频片段。老师和学生讨论毕业典礼。“毕业典礼涉及什么？你觉得毕业典礼怎么样？中国大学和西方大学的毕业典礼有什么区别吗？”

运用（A）：作为后续练习，老师让学生反思一个问题：为什么中国大学的新生入学会有家长陪同，而西方国家的家长通常会出现在孩子的毕业典礼上？是什么导致了这种差异？教师基于语篇学习，要求学生对理想的大学生活进行叙述性写作。

请注意，这堂“杂拼”课程从“投入”阶段开始，教师引导学生回忆他们的大学入学经历，然后继续进行“运用”练习，接着是“运用”阅读（对语篇的一般理解）、“学习”阅读（语言使用和文化价值知识两者都具有意义）和“投入”活动（提出问题，避免无聊），最后再进行另一项“运用”练习。

与此同时，教师对对照班的学生进行传统的语篇教学，其教学重点主要是语篇的语言和文化知识方面。这种教学过程基本包括介绍背景知识，学习新单词，分析課文结构，解释文本，翻译句子，完成和解析练习。学生往往是知识的被动接受者，他们很少有机会去实践目的语的真实运用。

三、结果和讨论

本部分利用跨文化能力的多维模型和跨文化能力自评问卷，[6，7]确定两个班学生在不同教学模式下跨文化能力的发展。为全面了解两种教学方法对学生跨文化能力的影响，研究人员在进行跨文化语篇阅读教学之前，将跨文化能力自评问卷分发给两个班级的学生，在收集数据之后，计算出两班学生跨文化能力的平均分、标准差和独立样本T检验值。其中T值为T检验，亦称student t检验;P值为“Sig.（2-tailed）”，即为significance，意味显著性，0.01

表2的数据显示，在[0-1]的参考范围内，计算学生的跨文化能力，37名对照班学生的平均得分为0.445，39名实验班学生的平均得分为0.449。因此，从平均分的结果来看，大多数学生的跨文化能力处于中等或低等水平。我们从表中还可以看出，T值为-0.350，P（Sig.2-tailed）值为0.727，远高于0.05，说明两班学生的跨文化能力没有显著差异，因此可以得出结论：在研究之前，两班学生的跨文化能力的水平相近。

教学实践结束后，将相同的跨文化能力自评问卷再次分发给两班学生，进行平均分的计算和独立样本T检验，检验是否存在显著性差异。结果见表3。

如表3所示，研究结束后，对照班学生的跨文化能力的平均分为0.48，低于平均水平，而实验班学生的跨文化能力的平均分为0.51，处于中等水平。与预实验的平均分（见表2）相比，我们可以得出，在一个学期的教学之后，两个班学生的跨文化能力都有所提高。然而，实验班学生的平均分高于对照班，说明进行跨文化语篇阅读教学后，实验班学生比对照班学生的跨文化能力进步更大。此外，在后测中，T值为-2.676，P值为0.009<0.05，说明在教学实践后两班学生的跨文化能力存在显著差异。

研究结果表明，根据ESA理论设计并实施的跨文化语篇阅读教学符合学习者的语言水平和认知水平以及实际的教学需要。它通过具体、直观的单元主题文化教学，促进了抽象价值观、思维模式等文化思想方面的教学。这种教学更符合学习者的认知过程。从以上的统计数据可以看出，在ESA理论的指导下有效地使用英语语篇有利于学生跨文化能力的发展。与传统的语篇阅读教学相比，ESA理论下的跨文化语篇阅读教学实践对提高学生的跨文化能力更加有效。

在教学实践之后，与对照班的学生相比，实验班学生的跨文化能力有了较大的提高。因此，与传统的语篇阅读教学相比，ESA理论下的跨文化语篇阅读教学能够显著提高学生的跨文化能力。

四、结论

该研究通过与传统的语篇阅读教学法进行比较，旨在探索在ESA理论指导下设计并实施的跨文化语篇阅读教学对大学生跨文化能力的发展是否具有积极影响。研究发现，与传统的语篇阅读教学相比，ESA理论跨文化语篇阅读教学在显著提高学生的跨文化能力方面更具有效性。

跨文化教学与语言教学的融合并不需要在教学实践中进行全面的变革，它可以在当前的真实课堂中进行。目前，我国的跨文化教学实践与大学英语教学大纲和教材存在较大的偏差。而跨文化语篇阅读教学以课堂为基础，以ESA理论为指导，通过挖掘教科书语篇中的文化内容，促进学习者跨文化能力的发展，更符合中国大学的特点。因此，ESA理论下的跨文化语篇阅读教学的有效性，可以为未来的研究者在大学英语教学课程框架下开展基于课堂的、培养学生跨文化能力的教学实践提供参考。

参考文献：

[1]张诗雪.大学英语教学中跨文化翻译能力培养及策略研究[J].科技风，2020，（05）：81-82.

[2]刘承宇，单菲菲.大学英语课程的跨文化交际能力共核与差异——基于合法化语码理论的《大学英语教学指南》解读[J].外语界，2017，（04）：79-87.

[3]Harmer Jeremy.How to Teach English.[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[4]刘大为.浅析ESA理论在高职专业英语课程教学中的应用[J].2013：103-105.

[5]Peng R Z，Wu W P，Fan W W.A comprehensive evaluation of Chinese college studentsintercultural competence[J].International Journal of Intercultural Relations，2015，47：143-157.

[6]Byram，M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].New York：Multilingual Matters，1997.

[7]李媛媛.跨文化交际能力培养的英语教学策略研究[J].教育现代化，2018，5（31）：207-208.

作者简介： 周雪婷（1971—），女，湖南长沙人，教授;夏昊（1994—），女，安徽合肥人，硕士研究生。