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后方法时代英语教学理论的范式重构

2020-07-23万垚

教学与管理(理论版) 2020年6期
关键词:课堂生态范式英语教学

摘   要 20世纪70年代是教学方法的繁荣时期,称之为“方法时代”,在英语教学领域有整体动作反应法、暗示教学法、词汇教学法等,林林总总的教学法旨在提高学习者的学习兴趣,促进教学质量的提高。但方法时代的教学理论对学习者的整体英语发展能力重视不够,针对语言的实际教学需求的课堂适应性不够,因此英语教学发展已经进入“后方法时代”,要求英语教师不拘泥于某一种固定的教学方法,更多地是多种教学法的综合应用,从教学理论和教学实践两个维度提供动态平衡的指导意见,形成能动发展的教学观。

关键词 后方法时代  英语教学  范式 课堂生态

在“方法时代”的繁荣时期,整体动作反应法、暗示教学法、词汇教学法等各类教学法专注激发学习者的学习兴趣,提升了教学实际效果。客观而言,方法时代的教学理论确实对教学实践起到了一定的积极作用,但是放置于英语教学传授上,因对学习者的整体英语发展能力(如深度阅读、鉴赏以及思辨能力)重视不够,无法适时根据语言的实际教学需求灵活调配课堂,加之自媒体平台的萌发,无疑促使英语教学发展进入“后方法时代”,这对英语教师提出了更高的要求,不应再拘泥于某一种固定的教学方法,应综合应用多种教学法,从教学理论和教学实践、教育主体与受教育主体等多个维度构建能动发展的生态和谐的教学系统。

一、理论流变:方法时代与后方法时代典型特征

历史上出现众多英语教学理论及方法,都旨在提高学习者的英语学习能力和学习兴趣。“迄今为止人们发明了至少17种较为流行的英语教学法,如语法翻译教学法、直接教学法、口语及情景语言教学法、听说教学法、交际教学法、整体动作反应法、沉默教学法、集体语言学习法、暗示教学法、整体语言教学法、多元智能教学法、词汇教学法、基于能力的语言教学法、自然教学法、合作式语言学习法、基于内容的教学法、基于项目的教学法等。”[1]每一种教学理论都源于当时的实际教学需要,如早期拉丁语教学时期,为强化学习者书面的学习,感知语法结构,主要教学理论为“语法翻译法”。这种教学方法主要是督导学习者死记硬背语法规则、使用翻译练习并能对照课文对话。但是提纲挈领式的教学理论认为,只有掌握正确的语法规则、了解基本的语法知识之后才能正常使用一种语言,因为聚焦于句子的逐字翻译、强化背诵是语法翻译法的明显特征。

随着英美两国各方面综合国力的提升,拉丁语逐渐被英语所取代,并快速成长为全球通用的国际性语言。但是语法翻译法并没有因拉丁语地位的下降而消逝,相反正因它注重语法和翻译有利于书面语的学习,所以仍然被英语教师广泛使用。伴随现代交通工具的普及,国际交流日益频繁,对学习者的英语交际表达能力提出更高要求,直接教学法成为主要的教学理论。直接教学法强调课程教学只使用外语交流,抛弃第一语言作为参考系统,通过演示、实物或者师生之间的问答交流循序渐进增强学习者的口头表达能力。在第二次世界大战之后,在英国和美国分别出现了情景语言教学法和听说读写法,这两种教学方法都旨在培养学习者的听说读写能力,因为均以机械性的重复操练记诵和背诵对话为训练方法。20世纪70年代是教学方法的繁荣时期,也即“方法时代”,出现了多种多样的教学方法,如整体动作反应法、集体语言学习法、沉默教学法、暗示教学法等。20世纪80年代出现了交际教学法,英语教育注重听说读写综合能力的提升以及人际交流沟通,这一教学法引入我国并被广为推崇。根据这一教育理论,教师可以围绕交际能力的提升设计相关教学活动。

我国曾经历了“方法时代”的繁荣时期,尤其是交际法被众多教学者推崇,但是每一种固定的教学理论都有其弊端,如语法翻译只重视读写的书面学习,忽视听说能力的培养,也不符合语言学习先听说后读写的规律;直接教学法片面强调第二语言的学习,学习上完全抛弃母语的使用和翻译方法,忽视了学习者的实际接受能力;听说读写法偏重“机械的交互式”、机械性的反复练习和句型操练,在实际交际语境中并不常用;风靡一时的交际教学法在一定程度上提高了学习者的综合能力,但对学习者的深度阅读能力、鉴赏思辨能力的培养欠缺。因此,从20世纪80年代开始,西方教育界斯特恩、奥尔莱特、库氏等纷纷指出,英语教育已经进入了后方法时代,奥尔莱特在1991年直接宣布“方法”已经死亡。所谓“后方法”,其实是一种教学理念,它是指不拘泥于任何一种固定的教学理论,采用多种教学方法的融合进行教学设计,在特定语境下满足教师的教学需求和学生的语言学习,从教学理论支撑和实际教学行为两方面重塑教学理论,因而“后方法时代”下的英语课堂教学观具备能动的发展过程。

二、教学理念:重塑方法理论家与方法实践者关系

方法时代传授者仅作为理论的实践者而存在,而忽视了方法理论家与实践者的互动关系,后方法理念的提出首先从教学理念上促使教育者重新思考两者之间的关系。首先,传道者应在实践第一线总结理论经验,从学习主体、教育目标、学习材料、教学环境策略、反馈评价中凝练教与学的指导意见,自下而上担负起方法理論家的角色。后方法理念由美国加州圣何塞学校教育应用语言学教授库氏提出,他认为,后方法时代教学相互关联的三大基本特征,即“探讨方法的替代品而不是另一种方法;提倡传业者自主,发挥传业者的潜力和主观能动性;强调教学的实用性”。此外,库氏教授还提出后方法理论的三大参数,即“特殊性、实践性和可能性”[2]。库氏强调传业者自主的理论原则,以能促进传业者自身专业发展和教学自主意识增强为目的,并且概括出“学习机会最大化”等十大宏观策略,其中“促进学习机会最大化”指导传业者根据实际教学新需求调整教学策略,同时对个别学习者遇到的问题视作其他同等学力学习者可能遇到的难题,继而创建新的教学任务,因为课堂活动始终处于动态、活跃、开放的状态。

与库氏的传业者自主不同,布朗把“后方法时代”英语教学研究着眼点放在“学习者自主”上,涉及学习的自主性、学习的意义建构、学习的奖励机制、学习动机等认知因素,也涉及语言自我意识、学习者的自信心、学习者的风险意识以及语言与文化之间的关系等情感因素。布朗的自主学习教学观以学习者为主体,提出促进学习者奖励的期待,激发学习者的内在动机,鼓励采取开明的教学策略,提倡方法的使用应遵循语言学习规律,又符合学习者和传业者的特点。总之,不论是库氏的传业者自主抑或是布朗的学习者自主,都透露这样一种讯号:最好的方法即是无法,教师应自下而上主动担负起教学理论家的角色,符合语言教学规律的同时又能引起教学方法的变革,这样,在方法实践者之外,又担负起了教学方法理论家的责任,从而构建符合实际教学需求、面向现实教学环境的个性化教学理论体系。

三、教学行为:课堂生态与文化语境感知分配

课堂生态是通过教师对学习者的鼓励和赋权而被激起的以学习者为主导的师生互动,特别强调通过创设各种合作机会使得学习者之间能够共享学习资源。而文化语境是学习者对语言蕴含的文化意义的感知能力,强调语言的文化语境对英语学习者真正掌握目标语的重要性。教师应正确调配课堂生态活力,对教授内容中的文化语境保持敏感之心,将学习者课堂学习所使用的材料及语言输入的课堂学习任务置于特定的文化语境之中,帮助学习者在鲜活的语言材料中得以实际使用,进而体会语言结构功能和社会文化意义。

首先,个体的学习是特定母语环境中的学习,具体又是在语言要素的实际掌握与交流中学习,所以教师应在真实的群体行为中精心策划“冒险活动”,并注意收集反馈信息,再以反馈信息反推设计新一轮教学活动革新。有效且成功的英美教学一定程度上依赖教师和学生两者的和谐关系,相比于教师,学生一方更为重要,因为教学的目的要靠学习者对所学知识的接受和应用才得以实现。教师的教学设计要符合学习者的认知心理需要,才能真正为学习者答疑解惑。须注意的是,和谐的课堂生态是教师、学生、环境的统一,但是在工业时代,学生对工具的非正常使用使得教师的教与学习者的学隔断了紧密的联系,平衡的课堂生态也被打破。移动学习悄然进入学生视野,如何充分利用这一工具重新平衡教师、学生、环境的关系,是教师应思考的课题。所有用户既是受传者,又是传达者,传达者和受传者的角色是相互交互、相互转化的,此种情况下,互动的视觉化将激发情感,而情感通过诱发大脑更多持久的变化。此外,大数据环境要求学习者甄别非系统化的、碎片化的资源并能独立思考,传递信息环节的质量对其学习自主性尤为重要。而在英语学习过程中,课堂生态的危机已不只是学习者玩手机,而是对文学经典的冷漠。文学经典在大众化的学校教育中遭遇寒流已成不争的事实,这就需要新的教授媒介与教授方法“唤醒”经典,即通过移动学习诱发新一代神经元突触。教师设计出有效互动环节启发学习者通过互动观察了解并内化所学知识,从而培养主动探索的语言习惯。

其次,教师以教学内容“篇”为单位直观启发学习者有意义的学习,将语言教学与文化教学相关联。“文化教学最重要的目的之一就是帮助学习者理解本族语使用者的观点。关键是要使二语学习者能够敏锐感知目的语社会中个人和群体的感受。教师的任务则是帮助学生建立起一个类似于本族语者所具备的思维联结网络。而文化教学的总目标则在帮助二语学习者培养起一种契合文化的目的语运用能力,用以理解以目的语为母语的本族与使用者并与其互动交流。”[3]文化意识有狭义之分,库玛在《超越教学》一书中指出,文化分为“首字母大写的文化”和“小写的文化”,前者突出其社会关联性,如戏剧舞蹈、文学等人类创造的文明总成果,后者则指向个人,围绕个人的行为模式价值观。不论大写的文化亦或是小写的文化,都是教师在英语教学中须考量的因素,在“篇”的目标语的小写文化中透视大写文化。这里须指明一种心态,教师在向学生传输带有文化语境的教学内容,是在经过自身的理解、内化、共感之后获得生命活水的内容,由此教学内容实现从外化到内化的质的飞跃。在具体操作中,当实际课堂学习量较大、不利于互动交流时,应将学习者划分为小组;当学习者心理接受存在障碍,应适当调整教学内容减少心理障碍;适当运用突触神经系统终端,提高学习情绪;将学习者专业、年龄、性格、经历等因素相结合,提高参与度,等等。不论哪种教学策略,都要考虑如何才能使教师自身和学生感受到课堂环境中的丰富文化、如何才能促使学习者视自身为文化使者,结合自身经验去解读文化实践和活动。

后方法时代注重向教学实践性、学习自主性的转变,从教学目标、教学内容、教学过程、教学评价、网络、反思、教学支持等各方面对教师提出了更加系统、清晰的顶层设计。教师不仅要学会认识并更新自己的身份、信念、价值观,并且要努力影响学生,他们要在学习中使用自传式的询问工具质疑教学自我,更要影响学习者从个人、职业、文化、环境、政治等各个方面了解自我。不论是方法时代的“百花争鸣”,抑或是后方法时代的“无法之法”,最终目的都是为学习者学习而教,“后方法时代下英语课堂教学观不会刻意追求某一理论支持下的一种方法,而是随着教学因素的变化而改变教学方法,有效避免了单一使用某种教学方法的缺陷,因而更为科学、有效”[4]。教学理念上,同方法时代强调英语教师的实践性,英语教师应综合考虑具体的教学情况,由实践总结教学理论,再由教学理论指导教学,这些原理或原则源自教学研究成果和教学实践及学习者的实际需求;教学行为中,后方法时代强调通过创设各种合作机會激活课堂生态,感知语言文化语境,让学习者能够掌握高级思维,激发学习者主动探索的学习意识,在自主学习的道路走得更远,更有意义,同时也是对英语教师提出了更高的教育要求。“我一直坚信我们应该让认知行动自信地寻找想要的结果,而不是舒适地安于能力所及的范围。无论是在人文还是科学技术领域,所有真正的创新都从向往的目标开始,然后就是想办法把理想转化为实际行动,可行的行动。”[5]这也许是我们每一个教育工作者的美好教育期许。

参考文献

[1] 郑玉琪,高健,侯旭.英语教学理论范式嬗变与重构[M].南京:东南大学出版社,2017.

[2] 郑玉琪,候旭,高健.后方法时代英语教学原理与实践[M].南京:东南大学出版社,2015.

[3] 库玛.超越教学法:语言教学的宏观策略[M].陶健敏,译.北京:北京大学出版社,2013.

[4] 雷斌,胡新颖,王涛.现代英语教学的理论、实践与发展研究[M].北京:中国水利水电出版社,2014.

[5] 库玛.全球化社会中的语言传业者教育:“知”“析”“识”“行”和“察”的模块模型[M].赵杨,付玲毓,译.北京:北京大学出版社,2014.

[作者:万垚(1987-),女,重庆人,重庆邮电学校教育移通学院,讲师,硕士。]

【责任编辑  王   颖】

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