基于阅读素养发展的阅读教学特点、限度和原则

李雪 林海亮

摘   要 阅读教学具有阅读实践与阅读素养发展一体化、多方对话、理性与非理性共同参与、开放的社会性等特点，它在阅读素养发展上存在难以兼顾远景阅读目的、非理性要素、学生的个性要素等局限。阅读教学应该遵循形式教育与实质教育相结合、引导理性解读与尊重多元体悟相结合、阅读课堂教学向课外延伸、整體促进阅读素养发展等原则。

关键词 阅读素养  阅读教学  特点  限度  原则

阅读“是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”[1]，是学生学习、获得知识的主要方式[2]，直接影响学生的学业水平;阅读也是人精神发育的基础之一和人生发展的决定性因素，因为阅读“以意义为先”，“从根本上来讲，阅读关乎意义”[3]。研究表明，“80%学习成绩不优秀的学生都表现出阅读素养不佳，阅读素养不佳的学生无论在升学还是在谋求更好的就业机会时都面临较大的困难”[4]。

阅读素养主要应该包括阅读目的、阅读技能、领悟能力、运用能力、积极情感和调控能力六个关键要素。

阅读目的和阅读技能是阅读素养的基础要素。阅读是人的自觉行为。阅读目的为阅读设定方向，为阅读活动提供原动力。阅读者的目的越明确，阅读活动的方向性、目标性就越明确，阅读活动的动力就越强烈，克服阅读困难的意志就越坚强，阅读者对阅读过程各种因素调控就越有效，因此，阅读效率就可能越高。阅读技能是指阅读者从文本中准确获取语言信息的能力和借助适当的工具（包括工具书和计算机相关软件）提高阅读质量的能力。获取语言信息是阅读的第一步，准确获取语言信息是有效阅读的前提。因此，准确获取语言信息的能力是阅读技能的重要组成要素。任何阅读者都不可能掌握阅读所需的全部背景知识和技能，所以，阅读者应具备使用工具书和计算机相关软件的“善假于物”的技能。

领悟能力和运用能力是阅读素养的核心要素。领悟能力是指阅读者对文本的理解和体悟的能力。个体对文本的理解，最终是要实现对生命和人的精神世界的体悟。由“概念、判断和较大的思想结构构成”的理性解读，“并不指向理解所由之出的生命的特殊性”，“没有返回到精神关系”，它只是对文本的基本理解[5]。 对文本中的体验表达、人的精神关系的领悟，需要阅读者在理性解读的基础上，通过体悟（即体验、体会、感悟等）来实现。体悟是阅读者的理性和非理性共同参与的过程。运用能力是指阅读者运用阅读结果进行评价、反思、实践的能力。阅读结果必须对个体的精神或实践产生影响，阅读才是有意义的。因此，领悟能力和运用能力是阅读素养必不可少的要素。

积极情感和调控能力是阅读素养的保障要素。积极情感是指阅读者在阅读过程中产生的正向和愉悦的主观体验。当阅读者在阅读过程中实现了阅读者的目的、满足了阅读者需要和愿望时，阅读者就会产生积极情绪，进而强化阅读者的阅读行为。调控能力指阅读者能根据阅读目的和阅读材料的形式、特点、难度的需要采取适当的阅读方式方法、策略的能力。调控能力越强，阅读效率和质量越高。

一、阅读教学的特点

1.阅读教学是阅读实践与阅读素养发展一体化的活动

实践性是阅读素养的基础属性[6]。因此，阅读素养在阅读实践中得到发展，离开了阅读实践，阅读素养的形成和发展是不可想象的。学生的阅读素养在阅读中不断形成、扩展、提高、成熟。同时，学生阅读素养的不足、阅读素养发展的瓶颈也在阅读实践中暴露无遗，教师应努力发现并有针对性地对学生进行引导和培养，使学生阅读素养得以突破和提升。

在阅读教学中，阅读文本和阅读实践都是教学内容。教学内容对学生而言必须是有意义的，教学才是有意义的教学、学习才是有意义的学习。如果阅读文本没有意义、教学有意义，那么阅读教学就只是一种阅读技能训练;如果阅读文本有意义，教学没有意义，那么阅读教学就只剩下“在教师干扰下的阅读”。因此，阅读教学中的阅读要能实现学生的阅读目标，给学生带来新的知识、对学生的精神或实践产生影响，学生能在其中切实感受到阅读本身的意义。

所以，阅读教学应该同时关注和实现阅读素养的发展目标和学生的阅读目标，两者不能偏废。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“《课标》”）的阅读教学目标体现为实质教育目的和形式教育目的并重。 阅读教学总目标的形式教育目的是培养学生阅读素养，实质教育目的是规定学生的阅读内容和阅读量。

2.阅读教学是对话的过程

阅读教学是多重对话。《课标》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。” 这是对阅读教学的准确概括。

阅读是阅读者与文本之间的对话。阅读教学中构成的阅读者与文本的关系有四对：学生与教科书（编者）、学生与课文、教师与教科书（编者）、教师与课文。阅读者与文本之间的对话主要是阅读者理解文本内容、建构阅读意义、推动阅读领悟的过程。

教学是一种对话，这种对话在班级授课制背景下的阅读教学中，形成了以教学材料（包括教科书、课文及其他的文本）为依托的教师与学生个体、教师与学生群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生群体与学生群体等多种对话关系。教学对话主要是教师引导学生、学生相互帮助，以实现学生高效阅读、发展阅读素养的过程。这些对话关系由于主体不同、对话的目的、内容和质量也不同，因此，不能相互取代。

3.阅读教学是理性与非理性共同参与的活动

人有理性与非理性两个方面。文本是人在这两个方面的综合表达。因此，阅读不是纯粹理性的过程，还直接与阅读者的诸多非理性要素直接相关。阅读素养的领悟能力更是明确包含了非理性范畴。作为以培养学生阅读素养为目的的阅读教学同样也需要师生理性和非理性共同参与。《课标》对此做了相应的规定，如阅读教学的目标就涉及理性和非理性范畴。理性范畴的目标包括阅读方法、借助工具等;非理性范畴的目标包括语感、情感、感受力等。因此，一个合理的阅读教学，必须关注并调动师生的理性和非理性参与其中。

4.阅读教学是开放的社会性活动

阅读教学是社会性活动，原因有三。第一，阅读教学是社会性活动。教学是一种建立在人的社会性基础上的对话。因为不同的对话主体相互之间构成了复杂的社会关系，这些社会关系是对话的基础。因此，阅读教学也是社会性活动。第二，文本是人的社会关系总和的本质体现，阅读者通过文本可以理解人的社会本质或者在人的社会本质背景下理解人的自然本质。第三，阅读者对人的社会属性（本质）有一定了解之后才能实现高效的阅读。因为阅读不是简单地认读文本，更是“受到一定社会规则与文化的引导而产生的具有社会适应性和社会超越性的活动，是出于某种目的、基于某种情境下对阅读知识的应用，是通过阅读技能产生对话、批判反思从而与外部建立关系，以获得社会性素养的呈现形式” [6]。

正是阅读教学的社会性，导致了阅读教学与社会其他因素存在着错综复杂的关系。这种复杂的关系和社会其他因素，何时何地、以何种方式、何种程度影响阅读教学，这是在有限的阅读教学中，教师无法把握的。因而，阅读教学对社会其他因素而言，是开放的。

二、阅读教学的限度

尽管阅读教学以培养学生阅读素养为目的，但是，它在学生阅读素养形成和发展上并非全能的，它有着明显的限度。

1.阅读教学难以兼顾阅读素养的远景阅读目的

根据达成目的所需要时间长短，阅读目的可以分为远景阅读目的和近景阅读目的。在终身学习成为普遍共识的今天，“为终身发展而阅读”已经被提到了日程上。因此，要使阅读更好地服务于人生发展、助力于自我实现，就需要远景阅读目的为阅读活动提供远景方向和持久动力，引导和推动每一个阅读活动。另一方面，具体的阅读活动同时也需要近景阅读目的为之提供能在阅读活动中更直接地把握的方向和动力。人的发展具有一致性和连续性，因此，近景阅读目的应该服从于远景阅读目的，才有利于远景阅读目的的高效实现，才能提高近景阅读目的在人生发展中的效用。

阅读教学应该指导学生树立合理的阅读目的。但是，在阅读教学中，近景阅读目的备受教师重视，而远景阅读目的却难以兼顾。主要有两个方面的原因。第一，两种阅读目的在阅读活动中的作用比例失衡。在阅读活动中，与近景阅读目的强大而直接的作用相比，远景阅读目的的作用显得更加隐蔽和微不足道，导致了教师对远景阅读目的认识不充分。第二，学生的远景阅读目的难以有效调动。近景阅读目的容易统一，远景阅读目的更加多元化。阅读教学中的阅读文本，作为因应教学需要而进行的统一安排，它难以满足每个学生的远景阅读目的。时间和精力也不允许教师调动每位学生的远景阅读目的参与阅读教学。换而言之，学生的远景阅读目的在阅读教学中往往缺席。為了让学生能顺利开展阅读，推进阅读教学进程，教师能掌握且高效的办法就是激发和统一学生的近景阅读目的。教师的主要做法是通过向所有学生提出明确和统一的教学和阅读要求，并把这些要求转化为学生近景阅读任务和目的。

在阅读教学过程中，尽管由教师要求转化而来的近景阅读目的与学生的远景阅读目的没有冲突的必然性，但是，在时间有限的阅读教学过程中，精力有限的教师在高度关注自己提出的要求及由要求转化而来的学生近景阅读目的的同时，往往忽略或者没有更多地考虑学生的远景阅读目的。这必然导致学生远景阅读目的得不到应有的培养，也可能导致阅读教学中的阅读失去远景阅读目的的引导。

2.阅读教学难以兼顾阅读素养的非理性要素

非理性是人不可摆脱的属性，非理性因素与人如影随形。因此，阅读素养中处处存在着明显的非理性因素。即使理性因素占据绝对主导的知识与能力、过程与方法两个维度目标，其非理性要素也是不能忽视的。但是，在阅读教学过程中，教师总是偏重阅读和阅读教学的理性要素，对阅读和阅读教学中的非理性要素却难以兼顾。

阅读教学教案基本上会按照三维教学目标准备，但是，在教学过程中情感态度与价值观维度的教学目标，以及另外两个维度中的非理性要素都往往被忽视。即使在教学评价中，目标中理性要素和非理性要素的评价思路也是完全不同的。理性要素的评价注重实效，从教学效果是否实现教学目标来评价;非理性要素的评价不看实效，只是从教学过程是否含有相应环节来评价。例如，评价学生对文本的理解能力的发展，评价者会向学生提供各种各样的测试题。但是，评价学生阅读兴趣的形成，评价者往往只会考察教学过程是否有培养学生阅读兴趣的环节，而不考虑学生阅读兴趣是否真正形成。评价的偏颇必然导致阅读教学忽视阅读素养的非理性要素的培养。

阅读教学难以兼顾阅读素养中的非理性要素培养的根本原因在于阅读教学是一项追求效率的活动。追求效率有两个基本前提，一个是工作本身的可掌握性，一个是工作效率的可证明性。非理性要素具有内隐性，现有的测评技术难以对非理性要素进行相对客观的认识。非理性要素的发展机制、动力、发展水平等认识都存在一定的空白。因此，阅读素养中的非理性要素的培养过程是难以掌握的，培养效率也是难以证明的。

3.阅读教学难以兼顾阅读素养的个性要素

个性是“构成一个人思想、情感及行为的独特模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质” [7]。阅读素养作为一种外在于个体的要求是客观存在的。但是，阅读素养的积极情感、体悟能力等都与个性密切相关。阅读素养内化为个体素质的过程中也必然受到个性影响，不同个体阅读素养的形成和发展过程和结果都是不同的。而且，个体所表现出来的阅读素养结构和水平，也受到个性的影响而存在不同程度的差异，带着浓厚的个性色彩。可见，个性是阅读素养的基础和重要组成成分。

但是，阅读教学对阅读素养的个性要素却难以兼顾。阅读教学中，教师对所有学生提供统一的教学内容、统一的教学过程，提出统一的学习要求，做出用统一的标准对学生进行评价。

导致阅读教学无法兼顾学生阅读素养中个性要素发展的原因主要有四点。第一，个性中存在较多非理性因素，这些非理性因素是阅读教学难以兼顾的。第二，个性具有内隐性，只能通过个体的行为部分地表现出来。因此，班级授课制中，一位教师面对着众多学生，教师难以很好地了解和引导每一位学生阅读素养的个性要素。第三，阅读素养的个性要素受到众多因素的影响，如生物遗传因素、社会文化因素、家庭环境因素、早期童年经验因素、学校教育因素、自然物理因素、自我调控因素等等[8]。 这些因素多数都是教师难以控制的。

三、阅读教学的原则

1.形式教育与实质教育相结合

形式教育与实质教育相结合是指阅读教学应该同时注重学生阅读素养的发展和具体阅读目标的实现。具体阅读目标实现和阅读素养发展是阅读教学的一体两面。没有具体阅读目标的实现，阅读素养发展是不可想象的;同样，没有阅读素养发展，具体阅读目标的实现也是不可想象的。

这个原则要求教师在选择阅读文本时，要兼顾文本的训练价值和知识价值;要求教师在阅读教学过程中以学生具体阅读目标的实现来促进和检验学生阅读素养的发展，以学生阅读素养的发展来提高具体阅读目标实现的效率。

因此，教师应该选择经典作品作为阅读文本。经典作品在人性、知识等方面都具有典范性和权威性，是阅读教学的最佳文本。同时，一个文本不应在相同教学对象的阅读教学中多次使用。多次使用的文本将失去阅读价值，导致阅读素养发展无所附丽，继而失去其发展阅读素养的训练价值。

2.引导理性解读与尊重多元体悟相结合

理性引导与尊重多元相结合是指教师应该引导学生依据社会规则和文化逻辑，理性地解读阅读文本，准确把握文本意义，并在此基础上，尊重学生多元化的体悟结果。

阅读文本是人本质的体现。因此，理性解读文本就要以社会规则和文化逻辑为依据。社会规则和文化逻辑是人本质属性的规律总结，坚持这两个依据，阅读者才能比较准确地掌握文本所表达的意思，为“阅读者与文本的对话”和体悟打下基础、建构平台。

解读文本之后，学生个体的经验、情感、认知模式等个性化的理性或非理性因素将会参与到阅读者的体悟过程。因此，体悟的结果必然是多元化的。教师应该着重引导学生理性解读文本，进而尊重学生对文本的多元体悟。

3.阅读课堂教学向课外延伸

阅读课堂教学向课外延伸是指学生的课外阅读应该成为阅读课堂教学的补充和扩展。阅读课堂教学是学生阅读素养发展的主导力量，但是，由于阅读课堂教学受时空限制，不可能给予学生足够的训练，更不可能给予学生更多自我发展的空间。因此，阅读课堂教学只能给学生阅读素养发展打基础、定方向，學生阅读素养的提高主要依靠课外阅读来进行。而且，阅读教学是一种开放的社会性活动，课外阅读是人类阅读的真实状态。人们所研究的阅读素养正是源于真实状态的阅读、为了真实状态的阅读实效的。学生回归阅读的真实状态来发展阅读素养是最科学、最合理的，也是最有效的。

阅读课堂教学向课外延伸的原则要求教师在阅读课堂教学时，对学生的课外阅读进行适当的指导和安排，并且鼓励学生进行大量的课外阅读。

4.整体促进阅读素养发展

阅读素养整体发展是指阅读教学应该整体协调地提高学生的阅读素养，不能只针对学生单个或者少数几个阅读素养要素的发展进行。因为学生阅读素养各要素的发展具有整体性和协调性。

尽管阅读素养被划分为若干个要素，但是，这些要素相互之间并非相互独立的。它们相互依存，相互促进、同时也相互制约。一个要素的发展会带动和促进其他要素的发展，但是，如果一个要素停滞不前，也会相应地拖慢或者阻碍其他要素的发展。这就是阅读素养发展的整体性和协调性。

阅读素养整体发展的原则要求教师在阅读教学时，充分考虑阅读教学对阅读素养各个要素发展的相互促进作用，形成阅读素养各要素相互带动发展的态势，整体提高学生的阅读素养。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 林传鼎. 智力开发的心理学问题[M]. 上海：知识出版社，1985.

[3] 史蒂文·罗杰·费希尔. 阅读的历史[M]. 李瑞林，等，译. 北京：商务印书馆，2009.

[4] 罗士琰，宋乃庆，王雁玲. 基于实证的小学语文阅读素养研究：内涵、价值及表现形式[J]. 中国教育学刊，2016（10）.

[5] 狄尔泰. 对他人及其生命表现的理解[A]. 洪汉鼎. 理解与解释[C]. 北京：东方出版社，2001.

[6] 刘晶晶，郭元祥. 小学语文阅读素养：内涵、构成及测量[J]. 课程·教材·教法，2015（05）

[7] 彭聃龄. 普通心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.

[8] 吕叔湘. 吕叔湘全集（第11卷）[M]. 沈阳：辽宁教育出版社， 2002

[作者：李雪（1985-），女，四川成都人，内江师范学院教育科学学院，副教授;林海亮（1978-），男，广东高州人，西南大学西南民族教育与心理研究中心，兼职研究员。]

【责任编辑   陈国庆】

*该文为四川省哲学社会科学重点研究基地——四川省教师教育研究中心立项课题（TER2013-010）、国家社科基金青年项目“中小学教师德育能力提升研究”（13CKS055）的阶段性成果