我国高校长聘教师制度改革的探索性研究——基于A大学的个案研究

张端鸿， 樊诗慧

(同济大学 高等教育研究所， 上海 200092)

在全面推进“双一流”建设的时代背景下,办好一流大学和一流学科就要抓好高素质教师队伍建设工作，而人事制度改革则是高校建设高素质教师队伍的关键和抓手。随着高校人事分配制度改革的深化，高校教师聘任制度成为学界的研究热点。在教师聘任制度中，长聘教师制度的优势日益凸显，因而逐渐受到我国学者的广泛关注。高校长聘教师制度起源于美国，它是一种保障教师的学术自由权利免受与教育过程无关因素影响的制度[1]4。该制度产生的主要原因是随着高校教师的专业化和职业化不断发展,高校希望通过设立长聘教师机制以保障教师的学术自由和职业安全，进而提高教师的学术产出。因而，美国长聘教师制度具有内生性。当前，我国高校人才聘任模式是单位制下的事业编制[2],高校内部“大锅饭”“能上不能下”的资源分配方式打消了部分教师的积极性，导致师资队伍建设的低效性[3]。目前，我国已有部分高校试图引入美国的长聘教师制度，通过实行长聘教师制度以打破“铁饭碗”，建立教师激励机制，进而增强教师能动性，优化师资队伍。但在高校作为事业单位带有“单位”色彩的定位未发生完全改变的背景下[4],传统人事管理制度保护了体制内教师的既得利益，由此产生的制度依赖使得长聘教师制度的构建面临诸多改革阻力[5]。因此，文章以A大学(世界一流大学建设高校)为案例，揭示其长聘教师制度改革过程所遵循的过程规律，以期为我国高校，尤其是“双一流”建设高校提供研究案例和启发性的构建路径。

一、 文献综述与问题提出

21世纪初，我国高校开始关注和借鉴美国高校的教师聘任制度。2003年，北京大学率先打破编制管理体制, 采用聘任制和分级流动制[5]，主要解决人事制度没有淘汰机制、缺乏竞争机制等问题[6]。2015年以后,我国高校，尤其是高水平院校在创建世界一流大学的进程中开始引进和探索中国式的高校长聘教师制度。

目前，国内外学界对美国长聘教师制度形成、发展和改革等方面的研究相对比较充实。虽然长聘教师制度的废存自20世纪90年代以来饱受争议[7-12]，美国部分学院和大学后期根据发展实际对原始的长聘教师制度进行了修订[13]116，但是绝大部分学者始终认为美国长聘教师制度在保障大学教师职业安全、学术自由和激发院校活力等方面发挥着重要作用[1]11[14-17]，仍然是大学选拔和激励教师最有效的制度安排之一[18-19]。不过，为了契合时代发展和院校的实际情况，我国高校在引进和推行长聘教师制度时不宜采取“一刀切”的方式[13]157。

在引进美国长聘教师制度的观念上，国内学者普遍认为我们应反思并借鉴国外大学长聘教师制度实施过程中的经验与教训[20-22]，并吸收国内试点院校的成功做法，从而合理构建具有中国特色的高校长聘教师制度。因此，一些学者研究了国内长聘教师制度的构建核心、推行困境和改进策略。在构建核心上，学者们认为我国高校长聘教师制度改革参考了美国高校长聘教师制度中“非升即走”和终身聘用的机制，但主要目的是为了激发全体教师的学术积极性[23-24]。学者们对于新进人才直接纳入“预聘-长聘”阶段，采取“非升即走”机制基本已达成共识，并提出我国高校“非升即走”的核心在于“走”[25-26]，“走”带来的职业压力能够最大限度地激发年轻教师的潜能[27]。因此，我国高校长聘教师制度的核心是“非升即走”和激励约束。在我国高校长聘教师制度改革困境与改进策略上，较多学者针对实践中出现的问题提出了相应对策。目前，对于原有教师是否规定其“接轨”或“转轨”以及如何制定合理的制度等讨论较多[23][28]。有学者提出“新老双轨并行”的方式[29]，采用长聘教师和非长聘教师相结合的方法，尊重原有教师的贡献,通过退休或自愿转岗等自然更替的方式逐步优化教师队伍结构[30]。这部分学者强调“新人新办法、老人老办法”的人事改革方式是稳中求进[31]，最终达到整体提高师资队伍质量的目的[27]。还有部分学者认为我国高校教师基数庞大,仅仅依靠新进教师的方式(新进教师采用长聘制)来提高师资队伍质量在短时间内难以取得预期效果，另外长聘教师制度改革的设计也要兼顾与协调多方利益[4-5]。由此，这部分学者提出“长聘和短聘”相结合的方式，各岗位的设置不能彼此孤立，允许教师在必要且合适的情况下转岗，具体而言，高校可以从老教师中选拔一些优秀教师为长聘教师，其余教师改为短期合同聘任管理，不合格的教师转聘其他类型岗位[32]。这部分学者在强调“非升即走”的同时，也提出长聘教师制度要有动态稳定的发展机制[33]。

综上所述,国内学者主要从美国高校长聘教师制度的改革、国际经验借鉴与我国实施方案的完善等方面对长聘教师制度改革进行了多角度分析,这对我国高校长聘教师制度改革具有重要的参考价值。目前，学者们对我国高校长聘教师制度的功能和核心已经达成共识。大部分研究从问题和对策层面切入，探讨如何解决好存量教师和增量教师的聘任问题，但是我国从传统的教师制度向长聘制度转型需要一个过程，在这个过程中定会遇到一系列问题。例如高校在长聘教师制度建立初期需要哪些制度准备？移植而来的长聘教师制度会不会遇到制度冲突？长聘教师制度改革的路径到底是怎么样的，我们是走“新老教师双轨制”，还是必须废止常规的聘任制度，走“新老教师并轨”的道路？在制度变革的过程中，需要哪些机制和制度来减缓改革阻力，推进改革？因此，揭示这个演变过程的规律性研究显得格外重要。基于此，文章在文献综述的基础上，结合案例，全面剖析我国高校长聘教师制度构建的过程，提供较为成功的实践素材和经验总结，以期为我国高校人事制度改革提供一定的借鉴。

二、 研究设计

(一) 研究方法和案例选取

文章采用纵贯式的单案例探索性研究方法。首先，文章是基于过程视角去揭示高校长聘教师制度的构建过程，需要有丰富的细节数据作为支撑，故而采用单案例研究方法。其次，文章需要细化长聘教师制度不同阶段的动态变化过程，挖掘其背后的改革规律，所以采用探索性案例研究方法。

单案例探索性研究方法主要适用于研究有代表性的案例，尤其适合对单个案例的不同节点进行深入的纵向分析[34]。因此，文章遵循典型性原则，以国内一所世界一流大学建设高校(A大学)作为案例研究样本进行研究。该样本的典型性主要体现在以下三个方面。第一，目前我国采取“预聘-长聘”制度的高校并不多，在这为数不多的高校中，A大学自2014年以来，为引进和培养一流师资，打破原有教师体系，在吸取长聘教师制度成熟经验的基础上，建立了教师“预聘-长聘”机制，是我国较早推行长聘教师制度改革的高校之一。第二，A大学长聘教师制度改革历经五个阶段，每个阶段的制度主体、管理模式及所带来的制度绩效和冲突都有所不同。A大学结合国情和校情，分步有序地在引进、晋升、评聘等各个方面优化具体措施，很好地体现了长聘教师制度构建过程中的规律性原则。第三，在改革成效上，截至2019年，A大学已经在所有院系推行了长聘教师制度，实现了体系的平稳过渡，完成了长聘体系的规范化、常态化建设。目前，该校长聘教师数量超过全校师资队伍总数的三分之一。作为核心师资主体的长聘教师在A大学人才培养、科学研究、社会服务等方面发挥着骨干作用，产生了良好的制度效益。总体而言，该案例院校取得的实质性成果对我国其他高校，尤其是“双一流”建设高校进行长聘教师制度改革具有一定的启发和借鉴意义。

(二) 数据收集与分析

在资料收集方面，文章选取A大学的长聘政策制定者、政策执行者(实行长聘教师制度的院系管理者)和政策接受者(新引进人才和原有体系教师)作为访谈对象。其中，文章对长聘政策执行者和政策接受者采取随机抽样的方法确定访谈对象。明确访谈对象后，文章以该校长聘教师制度改革的实施路径为切入点，采取半结构式深度访谈法，在聚焦主要研究问题的同时，保持访谈的开放性和灵活性，对访谈中随机出现的相关主题进行追问和对话。当不再出现新的所需信息时访谈员则认为信息达到饱和，结束访谈。

在对访谈文字稿进行分析时，文章采取了三级编码的方式(详见表1)。一级编码是开放式编码，即罗列并整理访谈片断中的重要信息，比较内容间的异同，提炼概括形成了15个范畴，分别为教师分类管理、院为实体、6年考核、非升即走、新老教师聘任体系的并轨、关闭传统晋升体系、国际一流学术标准、高薪酬严要求、新老教师聘任体系的平稳衔接、增量改革、群体利益、同台竞技、国情校情、示范效应、一流师资。

表1 三级编码过程

二级编码为主轴编码，即在开放性编码的基础上，对15个范畴进行反复研读与分析，探索范畴间的逻辑关系，由此重新归纳得出6个主范畴：第一主范畴为制度准备，包括教师分类管理、院为实体；第二主范畴为制度移植，包括6年考核、非升即走、国际一流学术标准、高薪酬严要求；第三主范畴为制度冲突，包括新老教师聘任体系的并轨、关闭传统晋升体系；第四主范畴为制度转化，包括新老教师聘任体系的平稳衔接、国情校情；第五主范畴为制度主体，包括增量改革、群体利益、同台竞技；第六主范畴为制度绩效，包括示范效应、一流师资。

三级编码为选择性编码，即在二级主轴编码的基础上，建立各主范畴之间的联系。文章在深入分析各主范畴之间相互关系的基础上，结合新制度主义理论，提炼形成了高校长聘教师制度改革过程的逻辑结构和理论框架，即制度准备、制度移植、制度冲突、制度转化和制度绩效等。需要强调的是，文章通过分析发现，制度主体的主体性能够促进制度耦合，因而制度主体可以包含在制度转化中。

三、 A大学长聘教师制度改革探索与构建的过程分析

A大学长聘教师制度改革主要采取渐进式的方式。2007年该校开始对教师进行分类管理，直到2013年教师分类管理基本完成，这为长聘教师制度改革做好了充分的制度准备。2014年A大学正式以6个院系为第一批改革试点进行改革，在改革的早期主要是移植美国的长聘教师制度。2017年新校长上任后，A大学开始进行制度移植的转化，通过增量改革发挥利益相关者的行为主体性，不断促进新旧制度的耦合，最终形成了“新人新轨、双轨运行、逐步并轨”的“预聘-长聘”模式。

(一) A大学长聘教师制度改革的制度准备

首先，教师分类管理是A大学长聘教师制度改革顺利实施的基础。教师分类发展是把教师分成三类，即教学型、科研型和教学科研并重型。根据美国和我国长聘教师制度的标准，教学科研并重型教师是长聘教师的主体。分类发展有助于将教师类型界定清楚，从而集中资源给最具有发展潜力的教师。A大学人事部门工作人员O谈到：“鉴于全体教师规模较大，以及长聘体系内教师名额是有限的，进行教师分类管理可以使资源不会过多分散。”如果没有做好分类发展，长聘教师制度改革将是“一锅粥”。A大学环境学院的管理者提到：“环境学院的教授们在工程研究和应用研究方面做得很出色，在国内产业界有一定的影响力，但是在教学上还有所欠缺。如果不做教师分类发展，难免会出现所有的教师都来争取长聘的混乱情况。”

其次，撬动学院改革是A大学长聘教师制度改革成功的关键和前提。A大学为了鼓励长聘教师制度改革，提高学院积极性，采取了“尊重院系”的方式。A大学让各院系在遵从学校相关要求的前提下，根据学科特点和自身现状制订适用于本院系长聘教师制度改革的方案，方案上报校长办公会经讨论通过后方可实施。物理学院的人事管理者提到：“院系需要多少名额的长聘教授、长聘副教授，学校经讨论后做到匹配对应。”各学院在学校宏观制度框架下，结合院系情况制定改革方案，这能够充分发挥院系的主动性，并借助学校发展的大环境实现院系自身的发展。因此，“学校赋权、院系实施”的方式能够激发院系改革的主动性，为推进改革奠定基础。

(二) 制度移植是长聘教师制度构建的一种重要方式

在长聘教师制度构建初期，A大学通过移植美国高校长聘教师制度，以6个院系作为第一批改革试点进行改革。在岗位设置上，A大学的长聘体系由长聘教轨岗位(特别研究员和特别副研究员)和长聘教职岗位(长聘教授、长聘副教授，讲席教授、特聘教授是长聘教授的组成部分)组成。在晋升标准上，A大学采取“非升即走”和终身聘任的方式。长聘教轨即为有潜力获得长聘教职的教师设置的预备阶段，如果长聘教轨教师在聘期结束(考核期一般为6年)时未能晋升为长聘教职，该教师需离开长聘体系。对于已经进入长聘体系的教师，A大学则通过3～6年为一期的《岗位协议》对其提出相应的学术任务与要求，以此激励教师保持学术活跃度。图1为A大学最初的长聘教师制度改革模式，校方通过移植美国长聘教师制度，将新进人员全部直接纳入“预聘-长聘”体系，实行“非升即走”。同时，校方废止常规教师聘任制度，要求常规体系中的存量教师申请进入长聘体系，否则“非升即转”，形成了“新老教师并轨”的“预聘-长聘”制度规则。

图1 A大学最初的长聘教师制度改革模式

(三) 制度冲突需要经历转化适应阶段

A大学对于新引进人才的聘任移植了美国长聘制度的标准，用国际一流学术标准甄选和考核新进人才以此提高师资质量；又用颇具竞争力的薪酬待遇为教师提供保障，避免新轨教师的流失。由于新人采取新办法，故不存在新旧制度间的冲突。但是，该校在调整存量老教师聘任晋升渠道时遇到了制度变革的阻碍，主要体现在“常规晋升体系急于关闭，直接实行新老教师并轨”的问题上。

A大学规定传统聘任体系中已经是副教授的教师还要申请“长聘副教授”，这使得该部分教师群体心理上没有获得感，以及采取“非升即转”的方式导致其面临薪酬减少的巨大压力。数学学院管理人员提及：“如果在2018年之前还是副教授没进入长聘体系，就不能再申请教授了。其实，在传统体系中还存有一定数量的副教授，学校规定副教授还得申请‘长聘副教授’才能进入长聘体系，否则就只能转‘专职科研’岗位，而‘专职科研’岗位将来薪酬的一半需要自己挣出来。”在评审成功概率上，作者经访谈多位教师发现，并不是每一位副教授都可以成功申请长聘副教授，比例可能尚达不到50%。机械学院的管理者反映：“长聘副教授的评审要求一般只有新引进的海外人才才更有可能达到。由于老教师没有海外的平台和合作的视野，在无形中就非常吃亏。”可见，A大学将常规的教师体系和长聘教师体系直接并轨，使得老教师面临薪酬降低的困境，由此产生焦虑心理，反而与长聘教师制度旨在激励教师的目的大相径庭。

用罗兰(Gérard Roland)的制度变迁动态理论分析[35]，移植而来的长聘教师制度相当于是一种快动制度，它使教师聘任体系大幅度迅速改变，但此时的慢动制度，如教师的意识形态、认同观念等改变较为缓慢，这就导致快动制度和慢动制度不协调，制度均衡被打破，迫使移植而来的长聘教师制度进行制度变迁。制度移植后快动制度和慢动制度间从冲突到协调需要一个“转化适应”的阶段[36]。

(四) 制度转化成功的关键在于新旧制度的耦合

移植的制度是外生的，必然遇到与本土环境以及既有内生制度如何耦合的问题[37]。制度移植的成功需要完成新制度与旧制度之间的耦合，以此实现制度的转化。由于A大学政策决策者自上而下对教师聘任制度进行了强制性变革，因此很难注意到制度移植过程中的本土化问题，使得最初的长聘教师制度改革缺乏一定的社会基础和民众认同，与其所要达到的激励和约束的目的背道而驰。

作者经调研发现，随着长聘教师制度改革的推进，原有体系的一些老教师多年都未实现职位晋升，到2018年就关闭原有晋升体系带来的压力使得矛盾进一步加深。2017年，新校长提出应当有一个新老制度的衔接过程，这为制度改革转化带来了契机。于是，A大学基于实际校情和制度环境，取消了“关闭传统晋升体系”的政策。校方决定“预聘-长聘”体系与既有的“常规聘任体系”双轨运行，形成了符合国情校情的长聘教师制度，从而大大释放了学院和教师的压力。化学学院人事秘书提到：“因为各自成长的环境有所不同，老一批的教师没能达到高水准的学术水平是人之常情。如果严格要求老教师和新教师同台竞争，失败之后采取‘非升即转’的程序对老教师有失公平。”

图2为A大学长聘教师制度变革转化过程中的模式，由图2可见，该校长聘教师制度改革方案调整为三条线路。第一，传统体系不关闭。讲师可以晋升到专职研究员、副教授以及教授。传统体系的教师评为教授后，再给予机会申请长聘教授。第二，在专职科研序列职称晋升方面，教师从副研究员升到正研究员后同样可以申请长聘教授。第三，新体系引进的新教师完全按照长聘制度的要求和标准进行评审。

图2 A大学长聘教师制度变革转化过程中的模式

(五) 行为主体的主体性促进制度耦合

制度转化涉及通过扩散从外部获得并接受的新要素,与从本地继承过去的要素之间的结合[38],但是促成新旧制度耦合的动力之一是行为主体的主体性。换言之，被移植的制度能否被所有相关的行为主体普遍接受,甚至在某种程度上成为行为主体的共识或价值观，是制度移植后能否转化成功的关键[39]。高校长聘教师制度的行为主体包括所有的利益相关者，主要涉及校方领导、新引进人才和原有体系教师。

A大学在长聘教师制度改革中，校方领导思想统一、意志坚定。人事处W人员提到：“当时学校领导意志比较强，整个学校的领导层全部都统一了思想。在这种情况下，如果没有强有力的领导力量，改革推进会受到阻碍。”评审委员会C委员提到：“由于校方严格实行长聘制度，所以新一批的教师没有混到老一批教师的评审中，保障了新老教师评审轨道不混乱。”由此可见，A大学的政策决策者在思想观念上已经完成了更新，达成了统一的思想认识。

对于新教师，A大学专门建立了一个5 000万元的人才基金，通过向外和向内筹集的方式给予新教师高薪酬。A大学拿“新盘子”引进新人，没有使用传统体系的薪酬去补贴长聘体系的教师，从而有效维护了老教师的利益，减少了改革阻力。另外，A大学长聘体系与常规体系薪酬待遇差异较大，维护了新教师的利益。D管理人员提到：“长聘体系教师的薪酬具有相当的吸引力。长聘教授的年薪为40万元，长聘副教授的年薪为32万元，特别研究员的为25万元。”高校通过薪酬保障维护了制度主体的利益，在满足相关群体利益的前提下，使现有制度具有自我维持和自我强化的社会基础[40]。

对于老教师而言，常规晋升体系内教师的薪酬也有增无减，从而激活了老教师的主体性。起初传统体系教授的年薪为15万元(不包括教学任务之外的讲课，比如讲座费、评审费和科研提成等)。受益于国家和地方政府的支持，学校财力和事业的大力发展，A大学所能够配置的资源得到很大的改善和充实，校方将教授的年薪由原先的15万元增加到了20万元，副教授的年薪从10万～12万元增加到了15万～16万元。另外，校方提倡新老教师“同台竞技”，推出了针对老教师的“X计划”，以此给予老教师薪酬提升的机会。A大学新老教师薪酬增量改革情况详见表2。

表2 A大学教师薪酬的增量改革

由表2可知，A大学在对长聘教师制度进行新旧制度耦合时，通过增量改革的方式维护了各方利益，使得该制度逐步获得教师们的普遍认可。行为主体的思想意识和主体性对制度转化起到了关键的促进作用，使得A大学长聘教师制度能够顺利推进。可见，只有被抽象化为价值才能被所有利益相关者内化到他们的行动中,从而保持制度的生命力[41]。换言之，制度变革给各利益相关者带来的收益越大,制度变革的动力也就越大。

(六) 长聘教师制度转化带来的制度绩效

A大学在建立和探索长聘教师制度的过程中，先以6个院系为试点对象，经历了制度准备、制度移植、制度冲突、制度转化和制度绩效等阶段(见图3)，最终在历经2年4个批次后，在全校所有学科板块实现了长聘教师评聘工作的“全覆盖”。A大学聘任委员会X成员提到：“截至2019年7月，长聘教师体系各级岗位在聘教师共1 000余人，超过全校师资队伍总数的三分之一。”校方管理者T提到：“长聘教师成为我校核心师资队伍的主体，在人才培养、学术科研、社会服务等方面发挥着骨干作用并产生标杆示范效应，为我校打造与世界一流大学相匹配的一流师资队伍奠定了坚实的基础。”从国际经验讲，世界一流研究型大学的长聘教师一般占师资总规模的40%～50%。而预计到2020年末，A大学进入“长聘教职”轨道的教师将占全校现有教师总数的50%～60%[42]。

图3 A大学长聘教师制度改革的过程逻辑

文章通过分析A大学长聘教师制度变革过程发现，成功的制度移植是从一套文字表述的规则逐渐转化为利益相关者认同以及愿意服从的价值的过程[41]。在这期间，制度的本土化转化对于制度移植的成败起到了决定性作用，而在制度转化过程中发挥相关行动主体的主体性能够为制度耦合带来动力。当制度成为利益相关者接受的共识时,即制度主体在思想观念上接受了长聘教师制度的安排，制度本身就实现了自我维系。师资队伍改革与长聘体系建设从此进入“常规化”，并随着长聘教师人数的稳步增加，学校师资队伍的质量也随之提高，逐步产生长聘教师制度的改革绩效，激励教师瞄准世界一流的目标，不断成长与进步。

四、 结论与启示

(一) 研究结论

文章以A大学长聘教师制度改革的探索与构建过程作为案例，详细介绍了A大学长聘教师制度改革和实践探索的过程，完整勾勒了A大学长聘教师制度的构建历程，重点评述了整个制度构建过程中各个阶段的行动议题及因应策略。首先，在长聘教师制度构建的过程逻辑上，A大学经历了制度准备、制度移植、制度冲突、制度转化和制度绩效等阶段。新制度主义认为，制度是变异的、是动态发展的。这不仅是指在既定的空间范围内,制度在时间维度上发生变迁的过程；还指制度在跨时间和空间的背景下所发生的迁移现象[43]。因此，文章在结合访谈编码的主范畴和新制度主义理论的基础上，提炼出高校长聘教师制度改革发展逻辑的五个方面。而我国高校传统的人事制度作为一种长期运行的制度安排，积累了大量的改革成本。因此，长聘教师制度改革是一种渐进的变迁改革模式。在制度移植过程中，长聘教师制度应当考虑已有的组织环境，根据具体的国情校情进行本土化转化。部分高校通过制度移植的方式推行长聘教师制度，缺少了制度转化的过程，最终导致制度失效，不得不承受改革失败带来的制度成本。因此，中国特色的高校长聘教师制度改革必须在移植制度优势和本土制度现状之间作出平衡。

其次，根据A大学长聘教师制度改革在各个阶段上的因应策略可以发现，我国高校在长聘教师制度改革中需要考量以下五个方面的问题。第一，教师分类管理是推行长聘教师制度改革的前提和基础，其既能够将教师类型界定清楚，又能集中资源促进最优秀教师的发展。第二，长聘教师制度改革是学校的战略和意志，高校在推进过程中需要激发院系的积极性，通过“院为实体”的方式为改革奠定基础。第三，长聘教师制度改革可以采取局部试点的方式发现改革矛盾，减少改革成本。第四，增量改革是规避新老人事管理矛盾的重要政策工具，是制度转化的重要动力之一。第五，长聘教师制度改革从“双轨”走向“并轨”不能一蹴而就，需要考虑老教师的压力和心态。目前我国很多高校在推行长聘教师制度的过程中没有做到制度与制度间的有机衔接，导致了制度失衡。例如引进人才的标准突然提高，导致常规师资招聘停滞；对长聘教师制度改革所需要配置的资源缺乏充分的估计，因为资源问题等阻碍了改革的进程。我国高校如何合理动态安排传统体系中的教师是改革的难点，在制度变革中对制度移植的转化和本土化创新是制度改革成功的关键。A大学通过一系列的战略布局和改革举措有效规避了改革矛盾，从“双轨”走向“并轨”的过程中经历了从直接并轨到有机衔接的政策调适，促进制度的成功移植，对高校人事制度改革实践具有重要的借鉴价值。

(二) 研究启示

文章通过深入研究A大学的案例发现，我国高校构建长聘教师制度不能简单移植美国的终身聘任制，而要结合国内的制度环境不断调整，逐步探索出符合我国高校校情的长聘教师制度。A大学制度变革的前提条件包括教师分类管理和校院两级管理，在改革中采取制度试点的方式减少改革成本，又通过增量改革为制度耦合带来动力，最终实现长聘教师制度从“双轨”到“并轨”的平稳衔接。A大学在整个制度构建过程中各个阶段的制度行动议题及因应策略对我国其他院校尤其是“双一流”建设高校构建长聘教师制度具有一定的启发价值。

1. 前期制度准备是长聘教师制度改革的先决条件。首先，教师分类管理是近几年高校人事制度改革的重要趋势，其一方面为高校教师提供了多条职业发展路径,另一方面也有助于推动高校师资队伍建设[44]。高校人事制度改革的核心是在教师分类的基础上推行聘用制度[33]。A大学进行了长达7年的教师分类改革，无论在观念认同上还是教师心理准备上，都有助于厘清教师的发展类型。因为长聘教师制度对教师的教学能力和科研水平都有更高的要求，所以常规体系中教学科研型教师是长聘教师制度的主力军。由此可见，高校前期厘清教师的发展类型有助于其从教学科研型教师中初步甄选出高水准的优秀教师，为后续改革做好铺垫。其次，二级管理制度是长聘教师制度得以落地的重要制度保障。在世界一流大学长聘教师制度的运行中，学校制定基本的制度框架，院系是制度运行的主体，院系在学校的总体制度框架内进行个性化调整。构建高校教师“预聘-长聘”制度的基本原则是坚持“学校统筹与学院为主”相统一，即高校长聘教师制度改革的总体思路和共性举措由学校统一制定,同时充分发挥学院参与改革的主动性[23]。A大学“院为实体”的改革方式就有助于激发院系的主体性和能动性。长聘教师制度改革以学校政策文件为宏观制度导向，以院系具体改革措施为执行标准，能够发挥院系改革的主动性，进而推动改革顺利实施。

2. 早期制度试点有效降低长聘教师制度改革的试错成本。A大学长聘教师制度改革遵循了制度试点的思路。A大学根据试点院系遇到的制度冲突和矛盾进行制度的本土化转化，实现了制度的成功移植。正如访谈中该校改革与发展研究室的V教师谈到：“我们对这6个院系如何实施，以及实践过程当中遇到的问题，都做了一个整体的调研分析和评估，这为后面第二、第三批以及全校范围内推广长聘教师制度提供了决策咨询。”其实，制度移植过程中采用局部试点，总结经验后再大规模推广的做法[37]可以减少制度学习成本以及解决部分院系出现制度移植不适应等问题。一般来讲，我国研究型大学的院系数量较多，如果从一开始就铺开进行制度移植，新旧制度的冲突与矛盾全面激化容易导致制度改革步入困境。高校在进行制度移植时，只有通过先期试点、逐步扩散的方式才能实现制度的平稳变迁。

3. 增量改革降低长聘教师制度改革过程中的阻力。增量改革实践源于我国,其本质是在内部的经济改革无法实现改革目标时,通过全新的外力介入来推动改革[45]。因此，增量改革能够在保持原有格局基本不变的同时,维护原有格局中既得利益者的利益,从而减少经济损失与改革阻力[46]。高校在不波及老教师利益的前提下，用高薪酬引进新人，又增设适用于老教师的薪酬提升计划，使得两部分教师的积极性都被调动起来。因此，A大学资源经费上的充足准备使其得以用增量的思路进行改革，从而盘活了学校几乎全部的人力资源。而对利益相关者利益的维护有助于发挥其主体性，使得行为对象逐渐接受长聘教师制度，促使制度改革进入良性循环。根据新制度主义理论中的制度变迁理论，制度变迁动力来源于作为制度变迁主体的“成本-收益”计算,制度主体如果能从变迁预期中获得利益或避免损失,就愿意尝试变革制度[47]。因此，增量改革是案例高校长聘教师制度改革快速获得成功的重要因素。但是，在当前我国财政支出越来越趋于收紧状态，高校财政预算又高度依赖国家和地方财政的背景下，一些高校在改革实践中可能会存在资源配置不足或者经费增长缓慢的困境，难以具备增量改革的条件。这也从一个侧面说明，资源禀赋出众的高校更容易通过增量改革来规避矛盾。因此，不同高校在改革过程中能否采取增量改革这一措施还需要作进一步的评估和考量。

4. 构建“双轨”到“并轨”制度的衔接机制。A大学在改革之初规定关闭传统晋升体系，这给改革设置了很大阻力，不仅没有对老教师起到激励作用，反而增加了其心理压力。我国高校长聘教师制度改革的目标之一就是激发老教师的活力，其本质是用高标准和高薪酬去激励老教师不断努力和发展，进而跟新引进的教师同台竞争，争取长聘。“双轨”到“并轨”制度的衔接机制设置不合理会导致我国高校长聘教师制度的实践结果与其设立的初衷相背离。科学的衔接机制需要做到以下两点。一是对于引进的新教师按照国际一流学术标准纳入长聘轨道，并设立严格的考评机制，中期评估作为诊断性考评，聘期评估严格按照标准考评，提高晋升教师的专业技术能力。由于青年教师精力最充沛、创造力最旺盛,在此时给予他们较好的工作条件和适量的压力,有助于其发挥最大潜能，增加学术产出[23]。同时，高校也要做好薪酬分类建设，保障给予进入“预聘-长聘”轨道的教师丰厚的薪酬待遇，在利益分配上与原有体系的教师形成较为明显的差异。二是对于老教师应当依然开放原有的晋升体系，以鼓励的形式让表现优秀的老教师也能够进入长聘体系，这样既释放了其压力，也激励了其活力，逐步实现聘任制度从“双轨”到“并轨”的平稳移植，从而实现长聘教师制度的核心目标。

五、 结 语

文章运用个案研究的方法，对长聘教师制度构建过程进行探索性研究。虽然文章选择了我国高校长聘教师制度改革领域最具代表性的高校A大学作为研究案例，对其长聘教师制度构建过程进行剖析，但也存在一定局限性。一方面是缺少与其他类型院校案例的比较与验证。目前推行长聘教师制度改革的院校多为高水平研究型大学，一般而言，通过长聘教师制度改革实现核心师资队伍的新陈代谢，是我国顶尖研究型大学创建世界一流大学的重要战略选择。但是，由于不同高校资源禀赋、改革发展的基础、学校文化历史都有所不同，每一所希望推进长聘教师制度改革的高校都需要根据自身的校情进行深入考察。未来研究应搜集更多案例对文章结论进行补充，探索出更具普适性的高校长聘教师制度改革规律和原则。另一方面是案例高校的长聘教师制度虽然取得了阶段性的成果，对其他高校改革实践具有重要的借鉴价值，但是任何一种制度变革都不能绝对完美地解决所有的实践问题。因此后续研究需要不断进行跟踪分析，以此对文章得出的结论进行补充和完善，从而更为全面和系统地揭示长聘教师制度改革的过程逻辑。此外，我国高校长聘教师制度改革的过程逻辑是否适用于高等教育的其他制度改革，是否适用于教育领域乃至其他领域的制度改革也有待进一步探讨和研究。