基于职业能力培育的“认知＋协岗＋顶岗”分段实习模式改革

王贵斌，郭 娟

（浙江国际海运职业技术学院，浙江 舟山 316021）

1 引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：教育要提升学生敢于探究的创新精神，提高学生善于发现问题、勇于解决问题的实践能力；注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力；教育学生学会动手动脑，学会生存生活，学会做事做人；积极开展研究性学习、社区服务和社会实践。针对高等职业教育，既要培育学生职业道德及工匠精神的养成，还要培养学生职业技能的形成，满足社会对技术技能人才的需要。这些要求进一步明确了高等职业教育本质，要求将职业教育模式与学生职业发展相结合，将职业能力的培养作为高等职业教育的重中之重。

自实行工学结合、校企合作的人才培养模式以来，尽管在高职学生职业能力培养方面取得了重大突破，但从校企合作企业反馈信息来看，还存在实际操作能力不够、岗位迁移能力不足和未来职业生涯的变化适应能力差等问题。在培养高职学生的职业能力方面还有待探索，究其原因主要是：未能深刻理解职业能力的内涵；未能找到适合高职学生职业能力培养的模式。

2 职业能力内涵综述

职业能力是一个历史性概念，分别经历了职业技能观、“知识、技能、态度”职业能力观、关键能力观和综合职业能力观。“职业能力”在实践中经常被混用，因此，有必要对职业能力内涵进行系统地梳理。

2.1 职业技能观

早期，人们对“职业能力”的理解非常狭隘。教学的重点聚焦在技能操作上，教师负责培训操作技能，学生学习一门职业岗位操作技能，能满足该职业岗位技能要求，就算完成人才培养要求。是否形成了职业能力就看能否掌握一门职业技能，将“职业能力”等同于“操作能力”、“动手能力”[1]。这一时期的职业院校重视的是企业所需的实用技能，即操作技能的训练和培训。

2.2 基于“知识、技能、态度”的职业能力观

职业技能观没有充分体现真实岗位对职业能力的要求，逐渐被基于“知识、技能、态度”的职业能力观取代。该职业能力观表明，职业能力结构是由知识、技能、态度及对职业情境理解力等组成，以一个整体发挥作用，并指出：知识储备是职业技能劳动者职业技能发展的重要支撑，对待劳动的态度决定着技能发展的质量和影响技能创新的探究精神[2]。

2.3 关键能力观

进入20世纪60年代，生产模式发生了重大转变，对劳动者职业素质要求相应地发生了一些变化，具体表现在：劳动者能在多个相关职位间进行工作转换；劳动者能较快适应新职业的变化；劳动者具有持续学习、挑战新职业的能力。在此背景下，关键能力观出现了。关键能力观认为，关键能力是一种各种职业共性的、可迁移的能力，是劳动者持续适应社会发展变化必须具备的能力。关键能力又称为职业核心能力，强调社会生产模式发生变化、职业岗位发生变动时，具有关键能力的劳动者，能较快地重新获取新知识，通过培训能快速获得新职业技能[3]。

世界各国普遍重视关键能力，并对其内容和标准做出了具体的规定。德国规定的关键能力包含了五个方面内容，分别是组织任务且执行的能力、交往与合作能力、学习技能与思维能力、独立性与责任感、承受能力。澳大利亚、美国、英国等相应地提出了关键能力包含的内容。国内也提出了劳动者应掌握的关键能力：沟通表达能力、数字应用能力、自我提升能力、协同合作能力、解决问题能力、信息运用能力、创新创业能力和外语运用能力[4]。

2.4 综合职业能力观

随着人们对职业能力认识的深入，越来越多的人意识到前三种职业能力观都有失偏颇。此后，各国相继阐述了内容相近的职业能力观，比较典型的做法是融合了职业技能观、基于“知识、技能、态度”的职业能力观和关键能力观的部分内容，形成并超越发展成为综合职业能力观。该职业能力观认为，职业能力是多种能力和品质的综合体现。

根据综合职业能力所包含的内容，将其分为职业能力三层观和职业能力二层观。职业能力三层观即专业能力、方法能力和社会能力[5]；职业特定能力、行业通用能力和核心能力[6]；特定职业能力、通用职业能力和综合职业能力[7]；职业关键能力、方法能力和职业岗位能力[8]；一般职业能力、职业核心能力和职业关键能力[9]。职业能力二层观即一般的知识、技能和态度，对具体情境的理解力[10]；通用职业能力和专业能力[11]；基本职业能力和综合职业能力[12]；专业技能能力和通用职业能力[13]。

通过职业能力演变过程和各职业技能观具体包含内容来看，职业能力可以分为通用能力、专业能力和核心能力。在弄清楚职业能力内涵之后，我们将探讨如何形成适合高职学生的职业能力培养模式。

3 职业能力形成的情境认知理论

1929年，怀特海发表了《教育目的》，书中认为，学校里学习的知识主要是为了应试，无法解决劳动者实际生产中的问题，即在无职业情境下的学习，不能提高学生解决实际问题的实践能力。1989年，布朗.科林斯等在《情境认知与学习文化》中指出，知识在无职业情境下具有惰性，知识与情境密不可分，知识处在职业情境里，并在实践中得到运用和发展[14]。

职业能力形成的情境认知理论认为知识的习得需要一定的情境，知识向能力的转化更需要相适应的情境活动来激发。高职学生职业能力的培养路径应基于真实的职业情境来提升职业能力。情境认知理论深刻认识了职业能力的形成过程，为职业能力培养模式提供了理论支撑。

4 国外职业院校学生职业能力培养模式探索

为适应人类社会生产发展的需要，国外职业院校学生职业能力培养模式不断摸索，主要有三个发展阶段：“学徒制”模式、学校模式和“校企合作”模式。

4.1 “学徒制”模式

父亲把自己的职业技能传授给自己的儿子是“学徒制”的最初形态。但随着社会生产规模的急剧扩张，只传授亲生儿子无法适应生产发展的需要。招收其他人家的孩子，并传授其职业技能成为一种形势，也成为了一种教育方式。正式的学徒制度是从欧洲中世纪的行会组织开始的，非常严格。凡有志从事手工业的少年，在经过师傅2到3周的考察合格后，才能成为正式学徒。学徒学艺期满后，由师傅向行会提出审查申请。行会从学徒学习时间、学徒的品行、学习内容等方面进行审查，并提出质问。无异议后，取得工匠资格。学徒转为工匠后仍住在师傅家里，继续学习，获得丰富的技能经验，制作出经师傅认可的高水平工艺作品，最终晋升为师傅。学徒在学习期间，师傅除了认真指导学徒的技能外，非常重视对学徒进行品德教育，也正因此，学徒制度培养出来的工匠都有高超的技术水平和极佳的人品。随着工业革命的兴起，生产作业分工使大多数工作变得简单，学徒制度基本上就走向了崩溃[7]。

4.2 学校模式

早期的职业知识和技能的传授，是通过“学徒制”形式在职业情境下完成的。在此之后一段时间里，当人们意识到职业知识在职业技能形成过程中起到的重要作用后，职业技能培养的学校职业教育模式便应运而生了[13]。在学校职业能力培养模式的发展历史上，“俄罗斯法”的发明，使职业技术教育的方式产生了革命性的变化。其要点是把产品的具体生产过程进行分解，分成若干个部分，提炼出各部分技术要求，进行整合形成教学内容，配备合适的教学设施，由教师向众多学生传授[14]。学校模式能大规模进行教学，满足规模社会生产对技能人才的需求，但由于职业能力形成相关实践没有体现在课程教学内容中，学生没有办法从课堂教学中获取，这种远离真实的职业情境的课堂中学习，很难形成真正的职业能力。

4.3 “校企合作”模式

进入20世纪，“校企合作”模式成为解决诸多矛盾的有效方式。各国对职业能力培养模式进行了许多探索，其中，德国“双元制”模式、澳大利亚TAFE模式、英国的“三明治”模式、新加坡“教学工厂”模式较为典型。这几种职业能力培养模式，都有以下两个鲜明的特点：

（1）企业深度参与培养。德国“双元制”是一种德国立法支持，以企业为主、校企合作培养的办学制度，学生80%时间在企业或公共事业单位学习。澳大利亚TAFE模式下，业余时间学生都在实习车间作业。英国的“三明治”模式体现了工读交替，企业是学生重要的学习场所，为学生在职业情境中学习提供了制度保障。“教学工厂”模式是将教学和工厂紧密结合，让学生融入生产环境。

（2）重视职业能力培养。双元制模式和“三明治”模式注重学生职业能力培养，其中特别强调“关键能力”训练。TAFE模式和“教学工厂”模式非常关注学生实践能力的培养，教室就是实训室，教学环境与工作环境一体化，注重职业能力在真实情境中的训练。

以上职业能力培养模式注重学生在实际企业中完成实习，在真实的职业情境中实现其职业能力的培养。

5 国内高职院校学生职业能力培育中存在的问题

国内高职院校学生职业能力培养主要采用订单式培养模式、顶岗实习模式、工学结合模式等，但还存在一些问题。

5.1 校外实习时间集中且过迟

一部分高职院校是将学生的专业实习安排在大三学年，大一、大二学年为理论学习，大三为顶岗实习。还有一部分高职院校是将学生的专业实习安排在大学三年级下学期，周期2-3个月左右。过于集中且一次性的顶岗实习，没有把前两年或两年半的时间利用起来，在真实情境下的职业能力培育时间短，事实上并不能满足学生职业能力的养成。

5.2 校内实训教学效果不明显

高职学校的实训教学模式始终无法有效突破讲授式的局限，仿真性实训建设滞后，无法做到实际情境化，职业能力培养得不到充分的彰显，无法为学生职业能力的培育提供有效支持。

5.3 职业能力培养尚显不足

目前学生评价过于依赖考试成绩，忽视了学生应用知识能力、动手能力、实践能力、协作与交流能力、创新精神、职业道德等诸多职业能力的评价，以至于出现“行业通用能力差、操作技能差、适应能力差”高分低能现象，难以适应学生职业发展需要，无法满足企业需求。

综上，高职院校开始注重实践教学，但实训建设未能充分体现职业情境，短期内难以培养学生的职业能力。通过实习能有效贴近职业情境，促进学生职业能力的培养。

6 “认知＋协岗＋顶岗”分段实习模式改革探索

根据情境认知理论，学生职业能力渐进发展需要真实的企业环境。高等职业教育应真正实现企校合作，让企业在学生职业能力的发展中贡献责任。实习是学生职业能力提升的有效手段，通过实施“认知＋协岗＋顶岗”分段实习模式，让学生在实际职业情境下，渐进地培育其职业能力，实现“识读者到初学者再到熟练工”的转变。

6.1 “认知＋协岗＋顶岗”分段实习模式内涵

按照真实的社会情境、生活情境，企业提供学生参与或负责职业技能实践的机会，让学生迅速进入职业情境中，学生在职业情境下的实践学习活动中，通过观察、实操，逐步培育学生的职业能力。“认知＋协岗＋顶岗”分段实习模式能做到与真实环境一致的实习实践锻炼，有效达成职业能力的培养。

6.1.1 认知实习。在第一学期的最后一周及寒假，安排认知实习。通过组织学生赴校企合作企业实地参观及进行相应教学活动，让学生了解未来职业环境、工作内容及工作对象，消除陌生感；邀请具有实践经验的专业技术人员和高技能人才来校讲座，学生可获岗位所需要的知识、技能、态度等。安排学生寒假期间赴生源地企事业单位或社区参加社会实践。此阶段主要锻炼学生的行业通用能力，实现学生从学校到企业岗位的“第一次过渡”。

6.1.2 协岗实习。在第2、3学期的寒暑假期间，选拔部分学生去校企合作企业和安排其余学生去生源地对口企事业单位参加协岗实习，即是学生深入到具体岗位，协助完成该岗位企业指导师傅部分工作。协岗实习完成后，取得协岗实习鉴定。通过协岗实习，加深了学生对核心岗位知识的感性认识，减少顶岗实习前至企业的适应时间，完成学生从学校到企业的“第二次过渡”，为顶岗实习打下基础。此阶段主要锻炼学生的专业能力。

6.1.3 顶岗实习。在第4学期末，通过双选会锁定顶岗实习企业。在第5、6学期进入顶岗实习阶段，推行校企联合培养的“双导师制”，即由学院导师团和企业指导师傅共同指导完成顶岗实习。在企业顶岗实习期间，采用学徒制和岗位轮换制。学徒制是通过完成真实的工作任务，采用观察、交流、训练逐渐地养成职业能力，有其突出的优势。因此，在顶岗实习阶段，采用“学徒制”形式，企业导师指导学生职业技能，帮助学生完成毕业综合实践。“岗位轮换”，根据学生和企业具体情况，适当更换学生职业岗位，以提升学生适应不同岗位的能力，培养学生的适岗能力。

顶岗实习完成后，学生需提交顶岗实习鉴定和毕业综合实践报告及完成现场顶岗实习答辩。通过顶岗实习环节，提高学生的专业能力、关键能力，实现学生从学校到企业岗位的“第三次过渡”，为学生顺利就业打下基础。

6.2 教学组织形式

为了配合“认知＋协岗＋顶岗”分段实习模式的顺利实施，对教学组织形式进行了分段改革，可大致分为三个阶段，如图1所示。

第一阶段：第一学期在校内完成行业平台课程的学习，在这个学期的最后一周安排学生去企业进行认知实习，寒假安排学生赴生源地进行社会实践。

第二阶段：第二至四学期完成专业基础课和核心课程的学习，部分核心课程采取校地两地授课。假期安排学生到企业协岗实习，课程团队负责人和企业人员共同指导。

第三阶段：第五至六学期，学生进入企业顶岗实习，由专业导师团全程跟踪学生实习情况，专业导师和企业师傅共同完成毕业环节的指导。

6.3 建立与之相匹配的职业能力评价体系

改变以笔试为主的传统评价方式，建立与该模式相适应的评价体系。具体方法包括观察、口试、现场操作、第三者评价、证明书、面谈、自评、提交案例分析报告、工件制作、书面答卷、录像及利用信息平台收集学生实习过程中的行为信息等。积极吸引行业和企业的专家、相关技术人员从学习效果、工作场合表现、上岗适应性等多方面参与高职学生职业能力的评估，在评价过程中重视高职学生行业通用能力、专业能力和职业关键能力的培养，满足行业、企业及学生可持续发展需求。

图1 教学组织形式框架图