OBE理念下人文通识课程教学评价研究

冯 英

（广东工业大学 通识教育中心，广东 广州 510006）

兴起于20世纪80、90年代的OBE理念（Outcome -Based Education），又称为“成果导向”教育或“产出导向”教育，由美国学者威廉姆·斯拜迪（William Spady）于1981年提出，后日益成熟和完善，被美国工程教育认证体系（ABET）采用，成为工程教育认证标准的三个基本理念之一［1］。我国在2016年正式加入《华盛顿协议》，为了加快嵌入国际工程教育认证体系，提高我国工程教育的质量，高等院校在工程教育领域纷纷开始了以OBE理念为主导的教育改革实践。因此，OBE理念对我国包括工程教育领域在内的高等教育产生了巨大的冲击，促使我国高等教育领域发生新一轮的变革。而通识教育目前已经是高等教育中一个不可或缺的部分，能否将这样一种以成果为导向的教育理念引入人文通识教育当中？能否用OBE理念的思路来解决目前人文通识课程面临的一些困境？许多学者对此进行了研究，学者们的探讨对于明确通识课程的教学目标以及在本科教育中发挥的作用有重要的意义，对促使OBE理念与人文通识课程教学有机结合具有一定的启发作用。但是基于OBE理念的人文通识课程教学评价应该如何开展？如何按照OBE理念来建立健全人文通识课程的教学评价体系等问题却研究不足，值得我们关注。

其实，科学有效的考核评价体系不仅能够检查预期的课程教学目标是否实现及其实现程度，而且有利于“学”和促进“教”。从“学”的角度来讲，能够激发学生潜能，增进学生信心，促进学生学习；从“教”的角度而言，能够促使教师不断总结教学经验，使课程得到改进和完善。我国实施人文通识教育已经30余年，在教育模式与课程设置等方面渐趋成熟，通识教育也取得了一定的成效，但是如何对其效果进行合理有效的评价却一直都比较薄弱，还没有形成科学系统的通识教育评价体系。以某工业大学人文通识课程为例，尽管学校要求采取多种评价方式相结合，并强调以形成性评价为主，且大部分课程也采取了综合评定的方式，但多数徒有其形而无其实。综合评价一般由三部分组成，即以撰写课程论文为主要方式的期末考核（大约占总评70%）、以考勤与课堂表现为主的平时成绩（大约占总评的10%）和以写读（观）后感为主要形式的平时作业（大约占总评的20%），评价标准比较模糊，随意性较大，甚至出现一些用高分吸引学生选课的现象。这样的教学评价既不能准确检验学生的学习成效和实际水平，也不能真实反映课程教学质量，更谈不上发挥对学生学习的激发促进功能，根本无法保障人文通识课程的质量和实施效果。OBE理念聚焦于“学习成果”，强调围绕学生预期学习成果，反向设计课程并组织教学活动，包括“定义学习产出——实现学习产出——评价学习产出——使用学习产出”［2］四个基本环节。因此，它既关注实现学习产出，也重视评价学习产出，强调要围绕预期学习成果来考核学生和评估课程，从而确保及时准确掌握学生取得预期学习成果的情况以及课程的具体实施效果。OBE理念为人文通识课程的教学评价提供了一个新的研究思路，指明了教学改革实践的新方向。

一、根据OBE理念的预期学习成果确立明确的教学评价指标

“从控制论角度看，评价是根据目标检查行为，以便调整行为，确保最终达到预定目标。”［3］教学评价是教师根据教学目标对教学过程和教学结果进行价值判断，以便改进教学、为教学决策服务的活动。因此，预先设定的课程教学目标就成为衡量教学成效的标准和依据。

在传统教学设计中，教学目标比较注重专业知识，强调对学科知识的掌握，但是与学校人才培养目标、毕业要求缺乏明显的关联性，导致课程教学与人才培养目标及毕业要求脱节。特别是一些人文通识课程，教学目标比较模糊，不能明确体现对毕业要求的贡献，既然这门课程与毕业要求没有什么关系，那么学生就会自然而然地认为学与不学无所谓、学好学坏一个样，“低头族”“逃课”现象也就在所难免。OBE理念以学习成果为中心反向设计教学过程，预期学习成果既是教学的起点也是教学的终点，在教学过程中充当了教学目标的功能。因此，在OBE理念指导下研究和确定预期学习成果的过程，就是不断明确课程教学目标的过程。与传统教学设计不同的是，OBE理念要求在制定人文通识课程的预期学习成果时，不仅要考虑具体课程的专业知识目标，而且要综合考虑学校的人才培养定位、通识教育目标以及学生的专业培养需求等因素，深入研究和分析，尽可能地使人文通识课程的教学目标不仅能体现本课程的基本要求与任务指标，而且能符合学校人才培养的大方向，又能契合通识教育的既定目标，并为学生的专业教育服务，这样确立起来的课程预期学习成果（课程教学目标）就能与毕业要求一一对应起来，学生对于课程的重要性也就了然于心，不仅能够有效解决他们对于人文通识课程普遍的误解，而且能在一定程度上解决专业教育与通识教育脱节的问题。如笔者在教学改革实践中基于上述四个因素，从知识、能力、素养三个方面确定人文通识课程的预期学习成果，其中，知识成果反映了课程内容与要求；能力成果反映了工科毕业生在人文素质方面的毕业要求；素养成果反映了学校人才培养目标与通识教育目标的要求，三者互相交叉、相互重叠，共同构成该课程的教学目标，也构成了教学考核与评价的指标。

二、根据OBE理念考核的学习成果制订具体的教学评价内容

根据教学目标对学生的学习成果进行评价，首先必须弄清楚要评价的学习成果是什么？它到底包含哪些内容？

传统教学以学科内容为主导，在教学评价时自然以课程知识作为教学评价的主要内容。OBE理念以学习成果为核心，教师要评价的则是学生学习后实际取得的成果，这些成果构成了教学评价的主要内容。李志义教授指出学生最终取得的成果具有6个特征：第一，成果并非先前学习结果的累计或平均，而是学生完成所有学习过程后获得的最终结果。第二，成果不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解，更不是学习的暂时表现，而是学生内化到其心灵深处的过程历程。第三，成果不仅是学生所知、所了解的内容，还包括能应用于实际的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素。第四，成果越接近学生真实学习经验，越可能持久存在，尤其是经过长期、广泛实践的成果，其存续性更高。第五，成果应兼顾生活的重要内容和技能，并注重其实用性，否则会变成易忘记的信息和片面的知识。第六，“最终成果”并不是不顾学习过程中的结果，学校应根据最后取得的顶峰成果，按照反向设计原则设计课程，并分阶段对阶段成果进行评价［4］。最终成果的这些特点，表明OBE理念强调的教学评价在内容上既包括对学生最终学习成果的评价，也包括对学生不同阶段学习状况的评价；不仅是对学生知识掌握情况的考核，更重要的是对学生能力达成情况的鉴定。因此，在设计教学评价时必须设置具体的评价内容，确立明确的评价标准，对学生进行综合评定。包括预先确立的人文通识课程的学习成果是什么？在知识、能力和素养三个方面要达到什么要求，通过什么样的教学活动和环节来实现？学生在这一教学环节表现如何？获得了哪些学习成果？采用什么方式和标准对学生的学习状况进行评定？依据什么判断学生有无达成预期学习成果？程度如何？特别是在对每一个教学环节实施考评时，如学生的课前预习、课堂参与、团队项目合作、论文撰写、课外阅读等，要根据不同的预期学习成果（教学目标）性质来确定不同的评价维度。如通识教育目标是人文通识课程最重要的预期学习成果，而通识教育目标体现在对学生通识能力的培养，美国高校联合会把通识能力归纳为三个方面共16种能力，即：智力与技能方面，包括探究和分析能力、批判性思维、创造性思维、书面表达、交流沟通、阅读、量化素养、信息素养、团队合作、解决问题能力；个人与社会责任方面，包括公民参与、跨文化知识及能力、伦理推理、终身学习能力、全球化学习能力；综合与应用学习方面，包括综合学习能力［5］。因此必须针对不同性质的能力培养目标，设立不同的评价标准、评分细则、评价等级，形成详细的评价量表，根据评价量表对学生预期学习成果达成度情况进行评级，确保学生成绩客观公正，有据可依，有章可循。

三、根据OBE理念以学生为中心的教学模式设计合理的教学评价方法

传统教学模式以学科知识为教学目标，一般通过期末考试的形式来检验学生对知识的掌握情况，实行终结性评价。OBE理念为了确保预期学习成果的实现，在教学过程中则需要更多地关注学生的学习过程，密切了解学生的学习状态，并为教学提供积极反馈，使教学过程不断调整和完善，促使学生更好地学，以达到预期目标。要及时收集信息，准确了解学生的学习状态，就必须密切关注学生所有与学习相关的活动，对学生不同阶段的不同学习活动情况进行考核，因而OBE理念指导下的教学评价更重视形成性评价方式，即在教学评价时关注学生在学习中付出努力的过程，注重考查他们态度、行为、能力及观念等方面在不同学习阶段的发展与变化，包括课前预习阶段对资料的搜集、对文献的阅读与分析、对问题的思考、对预习任务的准备等；课堂教学过程中听课的专注度、讨论与发言、交流与互动等；项目合作学习过程中的组织与参与程度、团队分工与协作、沟通与协调表现等；课后作业完成情况、经典书目的阅读等。这样，通过过程性评价、形成性评价、终结性评价等方式，对学生进行综合评定。

围绕预期学习成果，OBE理念在教学中实行以“学生为中心”的模式，组织各种不同的教学形式、采取灵活多样的教学方法，不同的教学活动要求对应不同的考核方式，因此需要采取与之相应的多样化的评价方式。如评价主体多元化，根据学生学习的不同状况和情景，实施师生评价、生生评价及自我评价等。此外，针对不同性质的学习成果（教学目标），需要使用不同的评价方法来测量，如人文通识课程要求培养学生的通识能力，为了达到这一教学目标，任课教师需要采取课堂演讲与辩论、闭卷测验、撰写读书报告和课程论文、项目活动成果展示等方式，考查学生的学习态度、知识储备，信息收集、阅读分析、语言表达、逻辑思维、交流沟通、分工协作等能力；针对学生不同的兴趣爱好、性格特征、思维方式，教师可以实施个性化评价，采取教学目标达成度评价，用“低于预期/符合预期/超出预期”“被动/主动/积极”“不熟练/熟练/精通”等评价结果来分辨不同学生在学习方面的能力差异并掌握他们在学习过程中的真实状态。通过全方位、多维度的考核形式和灵活多样的评价标准，用不同的尺度对学生进行衡量，尊重学生的个体差异性，促使学生个性化发展。当然，不管采取哪一种评价方式，都必须有具体明确的评价标准和理论依据，不仅能够保证教学评价公平公正统一，而且要求有利于操作，能够提供有效的反馈信息，使任课教师既可以掌握学生的真实学习情况，还能够及时做出反馈，不断调整教学内容和教学方式，解决出现的问题，形成以评促教的良性循环。

总之，课程教学评价是一个连续、动态的价值判断过程，教学活动、教学内容、教学目标不同，评价方法也不一样，形式可以灵活多样、不拘一格，但必须保证师生都能共同参与其中，从不同的评价维度来及时掌握教学情况。所以，人文通识课程在教学改革过程中，教学评价设计一定要切实遵循OBE理念，保证评价内容和评价指标充分体现预期学习成果，尽可能建立多层次、多角度的立体评价体系，重视质性评价；强调形成性评价与终结性评价相结合，通过科学有效的考核评价机制，及时了解和把握人文通识课程的实施效果，并为通识教育的不断完善提供积极的富有建设性的反馈意见。

四、充分发挥OBE理念的教学评价反馈功能促使课程持续改进和提高

教学评价的重要功能之一就是为任课教师提供必要的教学反馈，促使教师查找并反思教学过程中的问题，提出改进措施，使课程教学逐步得到完善。传统的教学评价方式采取终结性评价，注重考察学生所学知识和需要掌握的技能，侧重于对学生进行绝对评价和总结性评价，期末考试评分提供的反馈信息有限，不能有效帮助教师提高和改进教学。为了发现教学偏差和保证教学质量，学校通常采取督导听课、教学检查、学生评教等方式对各个教学环节进行监控，督促并指导教师进行改进。传统教学质量监督机制注重对课程的实施过程进行监督，但轻视了对课程教学目标和课程实施效果的考核，强调质量监控忽略持续改进，且教师在外因的压力下被动地对课程进行改进，效果难以保证。

李志义教授指出：“一个具有完善功能的质量管理体系应该具备‘闭环'特征，即通过监督功能发现偏差，通过调控功能纠正这些偏差，再通过改进功能分析产生这些偏差的原因，并对系统进行改进。”［6］OBE理念强调预期学习成果，要求教师从结果出发，反向设计教学环节，预期学习成果既是教学起点又是教学终点，使整个教学过程形成一个闭环结构。

OBE理念强调的教学评价，不仅能证明学生的预期教学成果达到与否，鉴别区分学生能力高低，而且能为教师持续改进教学、提高教学效果提供反馈，促使教师审视和反思教学目标、教学环节、教学活动实施过程中的诸多问题，不断改进教学活动，提升教学质量。比如，OBE理念提倡对学生学习进行过程性评价、个性化评价，这不仅可以帮助教师清楚明白地掌握每个学生在不同阶段的具体学习情况，而且有利于教师及时掌握课程实施的具体效果以及诊断教学过程中存在的问题，为教学活动及时提供反馈，为其不断进行教学改进提供有益的指导。由此可见，基于OBE理念的教学圆环并非完全封闭，而是不断改进、不断提升的螺旋式圆环结构，见图1。

图1 OBE理念指导下的教学过程

因此，教师要具有敏锐的眼光并高度重视教学评价的反馈功能，主动从学生的学习结果及学习表现中提取和分析重要信息。如每一个教学活动结束以后，教师要通过教学评价来判断这次教学活动是否达到预期教学目标？达成度如何？采取的考核评价方式是否合适？特别是要反思为什么同一个学习活动结束后，不同学生取得的学习结果会有差别？学生在学习过程中出现了什么问题？存在着哪些困难？教学方式是否合适？教学内容、教学活动是否有利于保障预期学习成果的达成？根据教学目标确定的教学任务是否完成？学生对哪些内容感兴趣？对哪些内容不感兴趣？原因何在？通过仔细分析这些反馈信息，反思各个教学环节，及时对课程教学进行调整，包括调整人文通识课程教学目标，保证教学目标始终符合学生毕业要求以及通识教育目标的同时也能匹配学生的个性和需求；调整教学过程和教学活动，保证教学环节的各个要素始终以实现教育目标为中心。此外，根据学生实际需求调整教学内容与进度，改善教学策略和评价方式，针对各种问题和不足采取不同补救措施。这样，不断反思和改进，持续完善和提高，形成动态的教学质量监督改进模式，最终达成预期学习效果。

此外，OBE理念倡导“高度期许”，即教师提高对学生的成果预期，并期待所有学生都能取得成功，这种理念以及相应的措施满足了人文通识教育培养学生能力和素质的需求。按照这个要求，教师可以根据相关反馈信息适度提高教学目标，提高标准，在教学过程中布置一些具有挑战性的任务，创设更多条件，提供更多机会，“以成功学习引导更为成功的学习”［7］，即促使优秀的学生通过不断挑战自我取得更大的成功，其他的学生则通过自己的努力争取获得成功。

总之，OBE理念要求围绕教学目标实施教学评价，根据不同的教学目标选择不同的教学活动和评价方式，设置相应的考核标准和具体的评分细则，对学生实行过程性评价，建立有效的过程量化评分体系，加强对学生学习过程的管理，促使学生重视平时的学习过程，从而确保学习质量。事实证明，通过这些教学评价活动，不仅能够清楚地了解学生的学习状况和通识教育的实施效果，而且能够为教师提供有效反馈，促使教师不断进行改进和完善，促使人文通识教育进一步有效实施，形成一个良性循环，互相促进，不断提高。当然，在基于OBE理念的人文通识课程教学改革中，这些评价方式仍然存在一些不足，比如考核形式比较多样，对于闭卷考试、论文评定等尚有客观的评价标准，但是对于一些如小组讨论、项目合作等实践类的教学活动，采取非考试形式的考查，学生在自评、他评的过程中评价标准趋向于主观性，评价尺度过度弹性化，甚至会出现“你好、我好、大家好”的一团和气的局面，导致这些教学评价的准确性和真实性大打折扣。因此，如何确定公平统一的评价标准，如何设计不同考核形式之间的科学比例，如何保证评价公正有效并准确衡量教学目标的达成度，即根据预期学习成果的不同性质设计不同的测量学习效果的评价量表，如何科学分析学生的实际学习效果使教学评价成为激发学生的动力，这些问题还有待教师深入学习OBE理念，持续探索和不断创新。