应用型本科高校课程标准及建设途径

范露华

(福州外语外贸学院教务处，福州 350202)

课程作为教学建设中最基本、最核心的元素，其建设质量对于高校人才培养质量的提升起着至关重要的作用，而课程建设的关键是课程标准的建设[1]。课程标准是课程教学组织、设计、实施与评价的纲领性文件，是开展课堂教学质量评估、教材选用与编写、课程考核的主要依据，是落实专业培养计划、实现人才培养目标的基础。从执行计划到课程标准，其实质是从由原来的教与学的内容纲要到学生的学习结果纲要的转变，是从教的范式到学的范式的转变，是“学生中心”理念的集中体现。因此，对于应用型本科高校而言，制定与应用型人才培养目标相契合、凸显“应用性”特征的课程标准，已成为深化课程改革、完善应用型课程体系、提升教育教学质量的重要突破口。

1 研究背景及现状

从20世纪50年代起,我国高等教育就一直沿用教学大纲，近几年在基础教育和高职高专领域，课程标准才逐渐被提及并得到了广泛的应用和推广。而在本科教育阶段，课程标准建设则处于起步阶段，国家尚未出台统一的课程标准编写规范和准则，尚未开展从教学大纲向课程标准转变的改革。而应用型本科高校的课程标准建设更是一片空白，几乎没有现成的模式可供参考，这无疑大大增加了应用型本科高校开展课程标准建设的难度。但另一方面，也为应用型本科高校提供了较大的空间，在遵循高等教育发展规律的基础上，学校可以结合自身实际，融合学校的办学特色，积极探索具有鲜明校本特色的课程标准建设模式，建立一套相对规范的、系统的课程标准体系。

2 课程标准的概念及特征

2.1 概念

课程标准的核心理念是以学生为中心，它从学生的角度出发，规定学生习得一门课程之后在知识、能力、过程与方法、素质要求(如情感态度、价值观)等方面所应达到的基本要求，是学生学习结果的基本纲要，其最终检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师是否完成某一教学任务。因此，课程标准需用明确、具体、可检验的语言告诉学生某一门课程“为什么要学”“学什么”“怎么学”“要学到什么程度”。课程标准的结构主要由课程概述、课程目标、内容标准、实施建议四个部分组成。

2.2 特征

2.2.1 教学目标具象化 根据布鲁姆教育目标分类法，教学目标通常分为认知、情感和动作技能三个领域。作为学生学习结果和成效的检验标准，课程标准对教学目标的可衡量性、可对比性、可评价性提出了更高的要求。教学目标不仅要清晰明了，更重要的是要脱离抽象的描述，转为具象化的表达。众所周知，在编制传统的教学大纲时，在描述课程目标时，经常使用“了解”“熟悉”“理解”“掌握”等定性的表达，什么标准下是“了解”“熟悉”“理解”“掌握”却无从知晓，学生很难依此评价自己的学习成效。因此，课程标准的教学目标要用具体的、可检验的、可评价的语言说明学生通过习得该门课程所应达到的知识内容要求的深度和广度、技能要求掌握的程度、核心素质的要求等。以综合英语课程为例，可以从表1中看出教学目标在教学大纲和课程标准上的区别。

表1 综合英语课程教学目标区别(节选)

2.2.2 教学内容整合化 课程标准是课程建设的纲领性文件，它高于教材也引领教材，它不会受限于某一本教材的约束，因此，课程标准不会像教学大纲一样，用章节罗列的方式将课程内容纲要一一呈现出来。课程标准强调课程内容的重构与整合，要求聚焦行业发展需要，依据教学的内在规律，总体把控知识和技能要素，并对知识点、技能点适时迁移、扩充，迭代更新形成若干内容模块。以福州外语外贸学院综合英语课程为例，该课程分四个学期开设，总计16学分，256学时，经整合课程内容分为语言知识训练(64学时)、阅读与语言训练(80学时)、语言拓展训练(48学时)、书面表达训练(32学时)、语言文化信息获取训练(32学时)五大模块，这与按学期编制的教学大纲有很大的差别。

2.2.3 教学过程学生中心化 学生中心，是课程标准最核心的精神要义。课程标准建设的终极目标是建“好”课，用“好”课，建以致用，全面提高课程教学质量，这和一流课程建设理念和标准是不谋而合的。因此，必须围绕提升高阶性、突出创新性、增加挑战度的建设要求，整体优化教学理念、教学设计、教学组织和教学方法；以提升学生学习积极性、能动性和创造性为重点；以“能力培养、活动串联”为指引，创新教学方法，打破课程的沉默状态，焕发课堂活力，聚焦教学过程中的关键问题、核心问题，推广基于现代信息技术运用的研讨式、探究式、合作式、参与式教学，引导学生深层次学习，有力提升教学效果。

2.2.4 教学考核过程化 课程考核方式往往在一定程度上决定了课程的困难度和挑战度。为充分激发学生学习积极性，推进学生协作学习、持续学习、创新学习，应合理提升课程挑战度，注重过程性考核与结果性考核相结合，将学习过程中的知识获取量和阶段目标达成度作为衡量和评价学生学习成效的主要依据，重视学生学习行为分析，促使学生把学习重心均匀分布在学习周期全过程，实现学生合理“增负”。在“信息技术+教育”的大背景下，应充分利用信息化手段，记录教学过程，收集课程评价所需的一应“痕迹”和数据，支撑课程教学的回溯和测量。

2.2.5 教学资源多元化 教学资源是师生联动、教学相长的一个重要基础，构建符合专业发展、课程特点、学生需求的教学资源体系是提高教育教学质量的重要保障，而现代技术的发展为多元化数字资源的创建提供了无限的可能和广阔的空间。秉承学生中心理念，紧紧围绕课程教学目标，依托数字化教学平台，针对不同专业、不同层次学生的个性化需求，将多媒体课件、视频、案例、CD-ROM、网站、在线学习管理系统、计算机模拟、在线讨论、数据文件、数据库等多种教学形式的数字化资源加以整合，实现教学资源模块化定制与共享，从而促进学生自主学习。

3 应用型本科高校课程标准建设的基本原则

应用型本科高校往往瞄准区域经济发展的需要，把握区域内产业转型升级对人才的实际需要，以培养高素质应用型人才为己任，对学生的实践能力和综合职业能力的培养十分重视。因此，应用型本科高校课程标准建设，应紧紧围绕应用型大学的定位，以培养适应地方经济新一轮转型发展需求的复合型、应用型人才为主要目标，着眼于对学生知识、能力与素质的全面培养，准确把握课程定位，重构课程体系，推进教学内容创新，开展教学模式与教学方法改革，整体优化教学过程，提高课程教学质量，促进学生德智体美劳全面发展。在建设过程中，应遵循以下原则。

3.1 系统性原则

立足于学生德、智、体、美、劳的全面发展，全面掌握本科专业类教学质量国家标准，科学构建课程体系，厘清课程构建逻辑，明晰课程之间的主次、层次和衔接关系，统筹课程内容，优化课程结构和学分比例。

3.2 适应性原则

课程内容必须符合社会发展需要，切合人才培养定位、培养目标和学生就业要求，要与专业发展前景、社会经济发展新趋势相适应，适时更新教学内容，将最新的教学改革与科研成果有机融入教学过程。

3.3 学生中心原则

强调从以教为中心的传统模式向以学为中心的新模式转变，遵循学生成长成才规律，以学生学习效果和个性发展为中心配置教育资源和安排教学活动，优化教学组织设计和教学策略，充分调动学生学习的主观能动性。

4 当前应用型本科高校课程标准建设障碍

4.1 固守旧有观念

本科院校教学大纲已深入人心，高校教师只知教学大纲而不知课程标准。作为教师的教学纲要，教学大纲运用已久，导致教师更关注教学内容和课时分配，而忽视了课程实施过程、学生习得过程及学习结果。另外，教学大纲可参考的资料数不胜数，对教师而言，编写教学大纲要比编写课程标准容易得多。因此，教师对课程标准缺乏认知甚至抵触，这将成为课程标准建设过程中最大的障碍[2]。

4.2 缺乏统一标准

课程标准在本科教育领域属于新生事物，在课程教学实施的各个环节都尚未建立统一的标准，课程标准的建、用、管、评的质量标准体系尚不完善，这就无法客观评测课程标准实施的效果。

4.3 建用严重脱节

课程标准建设重在“改”，难在“用”，痛在“评”，建以致用才能发挥课程标准的最大效用。课程标准是教师实施基本教学的指导文件，教师都应紧紧围绕课程标准相关要求组织开展教学工作。但事实上，一方面由于教师对课程标准的重视不够，另一方面由于课程标准实施效果的评价难度大，对教师是否执行课程标准缺乏严格的约束机制，很多教师往往把课程标准束之高阁，建用脱节的情况比较突出，课程标准成为一纸空文，失去其应有的指导作用。

5 应用型本科高校课程标准建设途径

5.1 产出导向，重构课程体系

增强课程应用性，以地方经济发展及产业技术进步驱动课程体系重构，瞄准专业岗位职业能力需求，引入行业、职业标准，厘清课程构建逻辑，严格控制专业内课程设置的雷同度，科学设计课程模块，明晰各模块知识体系之间的主次、层次和衔接关系，消除内容冗余；注重课程发展性，将最新研究成果、国际学术前沿和行业发展新动态融入课程教学，不断更新课程内容，积极引入行业企业的专家，专家导师联合开发课程资源，协同实施课程教学，推动课程内容与职业标准对接，与产业技术升级要求相融；注重课程平衡性，在一流课程建设背景下，要在课程的普适性和挑战性间取得平衡，结合学生的基础，适度提高课程学习的标准和难度，有效激发学生学习的探索欲、征服欲，帮助学生开展深层次学习。

5.2 学生中心导向，优化教学组织设计

有效的教学组织设计和教学策略，是高质量课堂教学的基础。将项目管理中的“六步法”(资讯、计划、决策、实施、检查、评价)引入教学组织设计过程，其根本目的在于引导教师充分重视学生的学习主体地位，打破“以讲授为主”的传统教学模式，积极开展项目式、探究式、研讨式教学，通过实施有效的教学策略，将讲解、讨论、仿真模拟、体验等课内学习活动与阅读、调研、在线学习、报告等课外学习有机融合。尤其是实践实验类课程，可以行业企业的基本业务流程为依据，对课程进行项目化改造，在虚拟仿真的环境中，按照实际的工作目标、作业过程及工作情境组织教学内容。与此同时，强化信息技术与教学的融合，鼓励教师建设和使用微课、慕课，利用网上优质教育资源改造和拓展教学内容，实施基于课堂、在线课程的混合式教学模式,坚持课堂教学与学生自主学习相结合，线上学习与线下教学相结合，过程性评价与结果性评价相结合，促进教师转变角色，从知识的传播者逐渐转变为学习伙伴、对话人、激励者和教练员[3]。

5.3 综合能力导向，完善学生考核评价

一是优化学生综合能力评价。基于360°评量和平衡计分卡理念，将应用型人才素养凝练为通识素养、专业知识素养、信息素养、实践应用能力、外语应用能力、发展创新能力六大模块，引入课程评价过程，分专业(群)设计学生学习成长六维评价指标体系，动态评估学生培养成效。二是创新课程考核方式，改变期末一考定成绩的做法，规范全过程评价的标准与管理，注重过程和能力考核，规范平时成绩的评定与管理，尤其是当今信息技术发展引发的教学形态变革与重塑，促使高校在教学管理过程中，在教学模式创新与严格过程管理间取得平衡，比如，在线上与线下的混合教学过程中，对学生线下学习的监控、学习质量的及时评价和反馈都应建立规范和标准，确保过程评价的有效性和科学性。三是探索非标准答案考试改革，在专业核心课试点推行，推进非标准答案考试，试题以启发学生思维的开放式、创作型题目为主。

5.4 多措并举，强化课程标准执行

一是自上而下，更新观念。首先要转变观念，自上而下强化对课程标准的认同。从宏观层面，开展“以学为中心”的教育思想大讨论，召开全校性的课程标准建设工作会议，凝心聚力统思想，形成课程标准建设整体合力。从微观层面，加强对课程标准编制的指导，组织课程负责人、系主任开展专项培训，扫清教师对课程标准认知的盲区与误区。

二是强化顶层设计。出台课程标准建设的总体实施意见，厘清学校、各教学单位、教师在课程标准建设过程中的定位及功能，明确课程标准编制的依据与程序，规范课程标准的执行与管理。

三是优化课程标准质量管理。首先是严格课程标准验收环节，构建课程标准编制质量评测指标体系，分学科、分专业召开课程专项验收会，实现评审与指导、验收与学习相结合，提高课程标准编制质量。其次是加强课程日常检查，定期组织专家开展课程标准执行情况评估，对通识必修课、专业核心课、专业基础课和单独设置的专业实验课程的教学组织与实施过程进行集体听课和现场评议，开展学生评教，综合衡量课程标准的落实效果。

四是建立特色示范课堂。充分发挥高质量课堂的示范引领作用，通过开展“线上+线下”“探究式—小班化”、项目教学、案例教学等专项教学竞赛，引导教师根据既定的课程标准，合理设置教学项目或任务，以任务驱动教学内容，开展项目教学说课，择优遴选校级示范课堂，积极开展教学观摩。对于表现优异的教师给予教改项目立项认定，进行表彰和奖励。

五是评选课程标准执行优秀示范团队。以专业为单位，开展课程标准执行验收专项工作，重点验收项目教学六步法开展情况、课程考核和评价方式、教材选用情况，教学资料(含电子课件、课程教案、相关录像、动画演示等)完备性、落实课程目标完成情况。根据验收情况开展课程标准执行优秀示范团队评选，并将评选结果纳入各教学单位的年终绩效考核，从而推动教学模式改革，提升教育教学质量。

5.5 反向设计，构建课程课堂质量评价体系

课堂教学质量是高质量课程最直观的反映，其评价体系的构建有利于帮助教师发现教学过程中的问题，促进课程质量的提升。依据反向设计的原则，从学生学习成果及学习体验出发，专注课堂教学中关键因素之间的互动与支撑关系，构建课堂教学质量评价体系，包含教学目标、教师课堂教学、学生课堂表现、学习效果及评价五大质量要素。其中教师课堂教学模块包含教学内容、教学策略、教学资源三个二级指标，学生课堂表现模块包含学习态度与协作精神、学习与探究过程两个二级指标。该体系注重教与学两个维度的相互呼应、相互印证，通过对教师教学状态及学生学习行为的监测，综合评价课程课堂教学质量，从而得到较为客观、科学的课堂教学诊断，帮助教师精准定位，不断改进教学。

5.6 质量至上，健全课程进出动态评价机制

围绕课程教学各环节的质量要求，建立健全基于学生学习成果的课程标准质量体系，出台课程内容标准、学习过程管理标准、课程考核标准、课程运行标准，构建一流课程激励机制、“好课”准入机制，“水课”退出机制，实现课程建、用、管、评动态闭环管理，推动课程质量循环渐进。

6 结 语

课程是高校内涵建设的最基本的要素，也是应用型本科高校提升教育教学质量最根本的落脚点。而课程建设的基础，是课程标准的建设，我国应用型本科高校课程标准研究还处于初步阶段，大多数学者立足于某门具体课程，从实际教学过程的问题出发，对该门课程的课程标准建设进行研究。本文从宏观的层面试图建立一套相对规范的、系统的应用型本科高校课程标准体系，从理论上丰富和深化我国应用型本科课程标准建设的研究成果，具有一定的现实意义。