面向核心素养培养的职校教学创新模式

张莉 张义兵

【摘要】与关注学科知识、专业技能这些“显性”的目标有所不同，核心素养的培养含有更多的隐性因素。引进国际学习科学研究的新成果，结合教学改革实际，提出在职校逐步推进核心素养培养的三层模式：第一层是超越单纯知识点教学，走向整合性的专题探究学习；第二层是突破单纯技能培训，走向项目化学习；第三层是颠覆传统结构，迈向深度知识建构学习。实现第一层次改革是基础，只有勇于尝试整合课程才有探究空间；在整合课程内容的基础上实现有效的项目学习；而把教学提升到知识建构导引下的深度学习，面向核心素养培养的职校教学创新才有可能全面实现。

【关键词】核心素养；职业学校；教学创新模式；专题探究学习；项目化学习；知识建构学习

【中图分类号】G712【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）36-0006-06

【作者簡介】1.张莉，南京市职教（成人）教研室（南京，210018）教研员，高级讲师，主要研究方向为职业教育、教师教育；2.张义兵，南京师范大学教育科学学院（南京，210097）教师，教授，主要研究方向为学习科学。

*本文系江苏省职业教育教学改革研究课题“基于知识建构理论培养职校生‘信息技术课程学科核心素养的实践研究”（ZZZ5）的阶段性研究成果。

智能化时代的到来，使得社会经济运作模式和人类职业世界发生深刻的变化：一方面，人工智能在生产中的渗透，极大程度地实现了过去人工执行任务的自动化，导致大多数国家的工人面临工作组织方式、工作任务内容和工作性质的重大变化。2018年OECD（经济合作与发展组织）的教育报告显示，在人工智能视域下，那些无法被技术取代的合作类技能、认知类技能如领导力、自我管理能力、批判性思维、阅读能力、沟通与理解、演绎推理、流畅的信息表达等成为人才需求的新焦点；[1]另一方面，从我国当前经济转型产生的人才需求来看，企业需要更具国际视野、全球意识和多元文化背景下的交流沟通能力，更具整体观、质量观、责任和伦理的技术技能型人才。这些要求都涉及人的核心素养。因此，培养学生的核心素养，成为新时代职业教育新的目标与价值追求，也体现了职业教育培养全面发展的人之目标的回归。[2]

长期以来，职业教育的教学目标较为注重学生专业知识与专业能力的培养，也形成了具有职教特色的多元教学模式，如“双元制教学”“理实一体化教学”“行动导向教学”等。这些教学模式较好地解决了职业教育与企业生产一线脱离的问题，但是还未把教学目标提升到培养学生核心素养的层面上来，也缺乏与当前社会经济发展及中国职校实际相匹配的深度学习的具体实施方案。同时，在跳出单纯知识与技能培养的框架后，核心素养中包含的学会学习、批判质疑、自我管理、社会责任等较为隐性的素养点的教学成为新的难点。核心素养并不是空中楼阁，它是知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。[3]只不过相比于学科知识、专业技能，它更抽象、更具有广泛的迁移性，同时也更隐性。

由于核心素养这个概念是新近提出的，因此现有研究一部分是专家学者提出的理念、原则与方法，另一部分是一线教师在教学探索中归纳的个体经验，总体上还缺少广泛、系统的教育实践。实际上，关于核心素养的一些内容，教师们在日常的教学实践中常以案例、活动等方式进行渗透。但是核心素养内涵丰富，仅依靠个别教师的努力影响有限；由于缺乏系统的理论指导，教师们对核心素养的培养只能依赖于自己的一般性理解，表现为部分的目标达成。

面向核心素养培养的职校教学模式，从理论角度看，要跟踪国际教学研究新进展，提出符合职校教学规律的理论模型；从实践角度看，要结合实际情况，吸收近年来职校教学改革的成功经验，提供可参照的教学案例；从实施角度看，需要按照探究教学逐步深化的逻辑线索，提出循序渐进的具有可行性的操作模式，即整合性的专题探究学习、基于真实情境的项目化学习、深度知识建构学习等。下文将围绕这三个聚焦点，结合教学实际提出问题，运用实例来论证其教学过程，进而站在职校学生核心素养培养的角度分析其内在机理，并对教学中需要处理好的几个矛盾关系加以解析。

一、超越单纯知识点教学，走向整合性的专题探究学习

对教学内容进行重组并形成跨学科整合的教学，并不是什么新概念，其目的就在于通过整合后的专题教学形成探究空间。形式上主要有两大类：一类是为了培养跨学科思维方式、打通问题解决中不同学科之间长期割裂的局限性而形成的整合课程。如欧洲很多国家都开设创新与创业有关课程，其初级课程主要聚焦于社会科学，并涉及部分数学、自然科学和技术主题学科；与高级课程结合最为紧密的是经济学、商业研究和职业教育等领域的内容，大家熟悉的STEAM、STS课程即属此类。另一类是以某一个或某几个核心素养点为主题的整合。如一些欧盟国家开设的“学会学习”专题课程，苏格兰在卓越课程框架中的可持续发展、世界公民及企业与创业教育三大主题课程等。我国一些职业院校中开设的“职业素养”课程也属此类，特点是将与职业岗位相关的相对隐性、跨专业的素养如人文情怀、社会责任、自我管理等集中在一门课程中进行强化培养。

显然，内容的整合不是目的，转向探究学习则是根本。走向整合性的专题探究是一个打破原有课程体系的过程，南京大学桑新民教授团队开发的面向高等院校的“学习科学与技术”课程就是典型的代表。该课程针对“学会学习”素养长期以来在实践中难以有效落实的问题，围绕“信息时代的学习”这一主题，整合了7大课程单元。在学习路径上，该课程以“乔布斯之问”为入口，为不同类型和不同需求的学习者提供了基于探究的“学习路径导航”，如学习文化创新之旅、团队学习体验之旅、自我意识反思之旅等，学习者可以根据自身需求经由不同的路径完成整个学习过程。相比于在日常学科学习中隐性渗透“学会学习”的培养模式，该模式通过专门的主题探究，将通常意义下学习者需要花费多年才能慢慢建构起的朴素学习能力在短时间内以系统、科学、强化的思路进行建构，这不仅科学提升了学习者的学习能力，更为其以后的学校学习和各种非正式学习奠定了十分重要和宝贵的“能力基础”。

基于中国学生发展核心素养框架体系的丰富内涵，在职业教育中开展跨学科跨专业的专题探究学习，还需要进一步进行科学系统的整体设计。其一是在公共基础类学科系统框架内进行专题设计，如结合地方特色、学校文化传统开发指向跨学科素养的主题课程，诸如工匠精神专题、地方传统文化类专题等；或以与职业领域相关的某话题、某社会现象为主题对公共基础课程内容进行重构与整合。其二是围绕当前比较突出的某项核心素养进行内容整合设计，可以突破专业课程知识点零散、师资不足等局限，发挥不同专业特点，如数字化学习专题、社会责任专题等。其三是在专业课程领域以“实际生产任务”为载体进行整合性专题设计，让学生先从整体上认识未来职业，了解作为一名高素质的职业人需要具备哪些专业能力和综合素养，再根据生产需要深入探究相关领域的知识与技能。

进行整合后的专题探究学习，需要处理好下面几对关系：一是综合性目标与学科体系之间的矛盾。整合教学将不可避免地弱化学科的完整性，打破原有学科知识结构，对一些专业性问题不会去进一步地深入研究。这就需要教师建立较好的大局观，为整合后的教学建立新的知识体系。二是教师原来具备的单学科教学能力与培养核心素养要求的跨学科教学能力之间的矛盾。以“实际生产任务”为载体的整合课程可能承载了某专业领域的若干门课程内容，需要教师以职业领域的工作任务为核心，较大程度地扩展与完善自身的知识体系。而对直接以某类核心素养为主题组织的课程来说，教师需要跳出自己原先的单学科知识体系，建立对“学会学习”“社会责任”等策略性和价值性知识的深刻认知。三是教学重心为传授知识还是培养探究能力之间的矛盾。转向探究意味着教师需要抛弃原先以“灌输式讲授”“单纯技能训练”为主的教法，但长期形成的教与学的习惯，使得教师与学生都需要有一个逐步改进的过程。进行整合教学，逐步走向专题探究学习，是培养职校学生核心素养的第一步，可看作课堂教学变革的第一层次。

二、突破简单技能培训，转向真实情境的项目化学习

主题探究学习在一定程度上可以解决按照传统的唯学科知识点来进行教学的问题，但在实践中，探究学习的内容不容易深化，极易形成查资料+做报告的简单重复的套路。因此，需要进一步进入项目化学习。项目化学习（Project-Based Learning）起源于欧洲职业教育领域，后传到美国，再由美国传播到全世界。[4]它以“项目”为载体组织课程内容并实施教学，强调在“做”中学。在项目化学习的过程中，学生在教师的推动而非指示下进行问题解决、决策、调查以及反思。[5]我国职业教育受德国行动导向教学理念的深刻影响，项目化学习的普及度较高。但是从已有研究看，一方面，以行动导向六步法为主要内容的项目化学习虽然在理论上关注综合职业素养的相关内容如合作交流、问题解决、质量意识、自我管理等，但这种教学模式更偏向职业技能领域，并没有成功地把核心素养作为目标或重心；另一方面，由于教师对项目化教学的简单理解，乃至一些教材存在对“项目”一词的随意套用，导致实践中普遍出现“形似神不似”的“标题式项目”“片断式项目”“程序性项目”。[6]

项目化学习设计的核心是在真实情境中完成实实在在的项目。如信息技术类课程项目学习，可以基于信息技术课程标准中学科核心素养的表达，结合职校具体专业特点，设计类似“开一个真实的网店”“学校新建图书馆的网络配置”等真实项目。再如化学这样的基础课程，可以在对其核心概念进行重组后设计与学生所学专业相关的项目，如“鱼类养殖的水环境研究”项目等。项目化学习中的项目可以多样化，如一个产品的制作、一个问题的解决、一次典型的服务等，它既可以安排在课程的最后作为综合性项目，也可以用项目来贯穿课程的全部内容。

从核心素养培养的角度看，它与项目化学习的结合点在于：

一是需要经历完整的工作过程才有可能为一些较为隐性的核心素养培养找到落实的机会。比如行动导向六步法“咨询—计划—决策—实施—检查—评估”的每一个步骤都有其目的和意义，以“决策”环节为例，需要学生综合考虑经济的、时间的、空间的各种现实条件，在多种方案中进行分析比较并做出决策。在这个过程中，可以培养学生从多角度辩证地分析问题、做出选择和决定等批判质疑的素养。但这一重要步骤在实践中往往被忽略，出于各种因素（往往是时间）的考虑，教师会简单地将完整的工作过程简化为“实施”这一个环节。

二是需要统筹考虑项目不同环节中的实践形态，尽可能多维度地为核心素养的培养提供可能性。项目化学习一般有探究性实践、审美性实践、技术性实践、社会性实践、调控性实践五类实践形态，[7]这些不同类型的实践促进了学生在不同维度发展素养。如探究性实践为学生的批判性思维、科学精神、信息意识等素养提供发展机会，社会性实践所包含的倾听、讨论、团队合作等为学生的社会责任等素养提供发展机会。这些不同的实践类型需要在项目设计时统筹考虑。

三是需要在项目设计中架构好基本核心问题。这里所说的核心问题，宏观地说就是核心素养；从操作角度看，其实是课程的“内核”问题。这种问题不是一般的概念，而是映射该课程核心目标的具体问题。如“计算机基础”课程的核心问题是计算机的工作原理，可能的项目设计是“计算机组装项目”，学生在自己动手组装计算机的过程中，深入探究基本的原理。对基本核心问题的深入探究是深化核心概念的重要驱动力量，需要在项目学习过程中实施一些策略深化学生对这些基本问题的认识，而不只是经历过程，完成项目任务；因为“仅有学习活动本身，若没有学习者本人的主观努力与自觉省察，学习能力也难以形成、提高”。[8]

项目化学习所面临的挑战是：一，如何处理好内容的宽与深。基于核心素养培养的项目化学习一方面需要有知识广度，保证与项目相关的每个知识技能点都能涉及；另一方面又要有探究深度，以使對核心概念的理解走向深入而不是浮于表面。二，如何处理好实践的质与量。在项目化学习过程中，实践一般以“经历”或者“经历+简单讨论”为主，并以找到答案、完成任务为目的。因此，一方面需要实践，另一方面不能浅尝辄止。三，如何处理好时间与效率。项目化学习比一般的主题探究更消耗时间，对问题的理解需要在一次又一次实践经验的基础上、在一次又一次的对话与反思中不断深化；但项目一般需要在固定的时间内完成，以达成教学进度的要求。尽管如此，相对于主题探究来说，项目化学习更聚焦于课程标准，避免了很多主题探究教学范围太广、收不回来的问题；从探究深度来说，项目化学习强调核心问题的纵深学习，避免了主题探究可能偏于广度忽视深度的问题；从职业教育的实操来说，项目化学习更接近真实的工作场景。当然，项目学习与主题探究之间并无清晰的界限，只是相对而言更前进了一步，把面向核心素养的职校教学推进到了第二个层次。

三、颠覆传统结构，迈向深度知识建构学习

项目化学习存在的问题是学生被项目任务所驱动，随着任务的完成、项目的结束，他们的学习活动也因此而结束。换句话说，学生学习的内在动机并没有被深度激发出来。20世纪90年代，加拿大学者Scardamalia和Bereiter针对社会和企业对知识创造的要求提出知识建构（Knowledge Building）理论。[9]知识建构教学大胆跳出主题、项目等可见的内容，以观点及其改进为中心，高度支持对问题的深度探究。学生在不断推进观点的过程中，以积极认知者的身份，参与各种知识建构对话、阅读权威性资料、动手做实验、与专家交谈等实践活动，其创造与革新、批判性思维与问题解决、交流与合作等学习与创新类素养得到重点发展。

知识建构的教学实践并不复杂，重要的是要敢于跳出表面的知识与技能的教学，挖掘出真正符合学生实际的探究情境。比如，南京中华中专的“网络营销”课程教学，教师以经营成功与经营失败的两个网店为对照，引发全班学生讨论、形成“成功网店开设的研究”的大课题；并根据兴趣提出自己想要研究的子课题，比如“什么样的产品能够吸引网络消费者”“网店的定价策略”“网店的广告宣传策划”等。学生在探讨自己的研究课题和参与别人课题的讨论时，都需要表达自己的真实观点。这些观点可能是突破常规认知的，比如“网店的低价营销不是好的策略”“售后服务比销售本身更重要”。在小组及班级社区的各种交流中，学生的观点会被不断地批评、补充、质疑、改进，逐步建构出班级的有关“网络营销”的理论体系———这种生成的课程就是知识建构的产物。

从核心素养培养的角度看，知识建构教学最大的优势在于：一，隐性观点的显性表达。记录在笔记本及教学平台上的问题、观点，构成了知识建构的基本元素，也将是培养学生核心素养的基本载体。二，教学目的不是寻求固定答案，而是追求形成系统的理论体系。某个课题在社区成员共同推敲、质疑、再修改、再评论的迭代过程中，生成理论体系，这是培养与促进学生隐性核心素养的生长点。与此同时，显性的实验、操作、阅读、写作等学习活动也将以副产品的形式被带动出来。三，形成学习社区，进行共同研究。合作学习已经提出了很多年，但在教学中真正落实却困难重重。在知识建构教学建立的民主、平等氛围中，学生可以开展面对面的知识建构圈、远程的在线讨论圈等深度交互活动，组织进行相关资料的阅读活动，不断合作推进观点发展，并最终形成班级社区知识。

知识建构教学面临的问题是：一，如何使零碎观点形成系统理论。知识建构中的“观点”源自每个社区成员的认知领域，往往表现为口语交谈、笔记本及平台中的零碎记录，这些是基本元素，需要在教师引导下进行耐心的建构以逐步形成系统理论。二，面对面与跨时空交流不能相互替代。知识建构教学强调“无处不在”，不受时空限定，但并不排斥面对面的交流。进入课堂后的交流，将形成更深度的辩论、更大胆的建构，而不是教师讲学生听。三，總结性评价与形成性评价的矛盾。知识建构教学不是为了追求短期的、表面的知识掌握与技能形成，而是希望学生在深度探究过程中逐步形成核心素养，因此形成性评价是保证教学效果的关键支持因素。当然，教学评价是一个整体，强调形成性评价，并不意味着不需要总结性评价；多主体的多元化评价一直是导向核心素养培养的保障。

三种教学创新模式均高度关注职校学生核心素养的发展并各有侧重。其中，专题探究模式可为学生在跨学科问题解决、国家认同、国际理解、社会责任、人文底蕴、健康生活等素养培养方面提供发展空间；项目化学习关注学生的合作与交流、职业责任、实践创新等素养的培养；而知识建构注重的是学生在科学精神、学会学习等方面的素养培育。在专业知识的学习上，这三种模式对于知识理解深度的支持是逐渐递进的；若要追求对学科核心概念更深度的理解，知识建构可以给予学生更丰富的时空与交互情境。

转向核心素养培养的教学改革需要脚踏实地、循序渐进地推进。自下而上可从单科课程的跨单元整合开始，逐渐探索专业人才培养体系中项目化学习和知识建构式学习的内容配置与比例关系，进而推进人才培养方案在不断建构中完善；自上而下可以培养核心素养为目标全面改革人才培养方案，并在实施中不断迭代。

培养核心素养的教学改革目前面临着相同的困境：在方法层面，现有的以教师、教材、教室为中心的教育方法，难以适应信息时代核心素养培养的要求，但从使用新的方法到得到广泛认同，这个过程仍然有很长的路要走。在制度层面，现行自工业时代以来形成的分科教学体制、教材应用体制、带有应试教育特征的评价体制等，与三类创新教学模式有着很大的落差。在观念层面，人们习以为常、根深蒂固的教育观，包括教学观、课程观、评价观较难改变，需要研究者与实践者长期而艰苦的努力。如果说教师个体的教育创新更多依赖于主观努力的话，那么整体层面在观念与方法上的改变，需要的是机制的创新和制度的支持。一方面要充分重视教师的已有经验，将学校建设成一个真正的学习型组织、一个知识建构共同体，让教师体验到教学改革给学生带来的改变，真心实意地为促进核心素养的教育激发自身的智慧；另一方面要改变传统的评价体系，尽快建构以核心素养培养为主旨的关于学生、教师、人才培养方案的评价体系，保障学校、教师积极投入到以核心素养培养为主旨的课程改革中来，这个育人目标才能有效实现。

【参考文献】

[1]梁珺淇，石伟平.人工智能视域下技能人才需求的未来走向与职业教育的路径选择———基于OECD教育报告的分析[J].中国成人教育，2019（4）：10-13.

[2]陈向阳.核心素养的职教表达和可能路径[J].当代职业教育，2018（1）：18-21.

[3]TheEuropeanParliamentandthe Council of the European Union. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences forLifelong Learning[J]. Official Journal of the European Union，2006（12）：10-18.

[4][6]徐国庆.基于学习分析的职业教育项目教学设计模型[J].职教论坛，2015（18）：4-11.

[5]Project -based learning[EB/OL].（2012-10 -24）[2020-02-28].http：//en.wikipedia.org/ wiki/Project-based_learning/.

[7]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：89.

[8]李润洲，石中英.人·学习·学习能力———构建学习型社会的哲学思考[J].教育学报，2006（2）：62-67.

[9]柴少明.网络学习社区中基于对话的知识建构：理论与模型[J].电化教育研究，2017（5）：71-76.