初中生学业成败归因、自尊与学习倦怠的关系

高瑜 梁晓燕

〔摘要〕本研究采用多维度—多归因因果量表（MMCS）中的学业成就归因分量表、自尊量表（SES）和学习倦怠量表（HSSB）对398名初中生进行问卷调查，以探讨初中生的自尊在学业成败归因与学习倦怠关系中的中介作用。结果发现：（1）初中生失败内归因、自尊与学习倦怠在年级上存在显著差异;（2）成功内归因和失败外归因与学习倦怠呈显著负相关，失败内归因和成功外归因与学习倦怠呈显著正相关，自尊与学习倦怠呈显著负相关;（3）自尊在学业成败归因与学习倦怠的关系中起部分中介作用。

〔关键词〕学业成败归因;自尊;学习倦怠;初中生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）17-0017-05

一、引言

学习倦怠是长期面对超负荷的学习任务，学生失去兴趣或缺乏动力又不得不为之时，感到沮喪、厌倦和挫折的一种消极状态[1]。邢强、陈丹丹[2]发现，初中生普遍存在学习倦怠现象。学习倦怠不仅会妨碍个体的学习投入，分散学习注意力，降低主观幸福感，还可能引起情绪波动，甚至会带来一系列生理问题，进而影响青少年的心理健康水平和生活质量[3-5]。因此，为了促进初中生的身心健康发展，有必要对初中生学习倦怠的影响因素及作用机制进行探讨，有针对性地做出预防和干预。

学习是初中生面临的最主要任务，对学习行为及其结果的不良认知方式是产生学习倦怠的一个重要因素。韦纳的动机与情绪归因理论指出，人们在对行为后果归因时一般有两种选择，归因于内部因素或外部因素[6]。社会心理学中的自我服务偏差理论进一步指出，个体在归因过程中会有明显的自我价值保护，倾向于把成就归因于自身内部因素，而面对失败时则会否认自己的责任，归因为外部因素。当这种偏差反映在学生的学业成败归因上时，有可能会产生积极的效果，倾向于成功内归因和失败外归因，个体会肯定自己，提高自信，对学习充满期望，很少表现出学习倦怠现象。相反，倾向于失败内归因和成功外归因，学生往往会认为失败的结果源于自己的无能，对自己持怀疑态度，自尊心受损，自卑感滋生，长期下去在心理上会出现一种习得性无助感，学习动机丧失，从而更容易出现学习倦怠。已有研究表明，学业成败归因与学习倦怠有显著的相关关系，且学业成败的归因方式可以预测学习倦怠情况[7-9]。但是具体的归因方式与学习倦怠之间的关系是怎样的，以往的研究还存在分歧。徐爽、张乾宁子和吴锐[10]发现成功内归因与学习倦怠呈显著负相关，失败内归因、失败外归因、成功外归因与学习倦怠呈正相关。魏翔宇[11]发现，内归因倾向与学习倦怠呈显著负相关，外归因与学习倦怠呈显著正相关。柴晓运[12]则发现外归因倾向和内归因倾向都能正向预测学习倦怠的不同维度。另外，以往关于归因方式与学习倦怠的研究多围绕学业成败归因本身与学习倦怠的关系进行研究，忽视了个体的人格特征在其中所起的作用。本研究在学业成败归因方式与学习倦怠的关系基础上，加入了中介变量自尊，来探讨三者之间的关系及内在机制。

自尊是社会化的进程中个体进行自我评价的结果，是自我概念中与情绪密切相关的内容。个体自我评价比较低时，会产生低落消极的情绪状态，在学业中则表现为学习倦怠。现有的实证研究也表明，自尊与学习倦怠有密切的关系，且初中生的自尊对学习倦怠具有负向预测作用，自尊水平越高，个体往往越会表现出较高的学业成就，出现学业倦怠现象的可能性越小[13-15]。自尊的影响因素有很多，考虑到自尊最核心的部分在于评价，其中必然会涉及个体对事件的认识和解释。归因理论中也提到，内外部归因维度会影响到个体的情绪体验即评价，直接影响自尊水平。由此推断，学业成败归因会通过直接影响自尊进而间接影响学习倦怠。且已有研究表明，硕士研究生的学业成败归因可通过自尊的中介作用影响学习倦怠[16]。初中阶段是一个幼稚与成熟交织、独立与依赖并存的复杂时期，个体的自尊水平容易波动。对于初中生的学业成败归因、自尊与学习倦怠之间的关系，还没有文献探讨。

综上所述，本研究拟以当代初中生为研究对象，探讨学业成败归因、自尊和学习倦怠三者之间的关系，具体提出以下假设： （1）成功内归因、失败外归因与学习倦怠有显著的负相关，失败内归因、成功外归因与学习倦怠显著正相关;（2）自尊在归因方式与学习倦怠之间起中介作用。

二、研究方法

（一）研究对象

采用方便取样的方法，在山西省大同市三所中学选取了450名初中生匿名施测。剔除无效问卷后，收回有效问卷398份。其中，男生183人，女生215人，分别占46%与54%;初一120人，初二142人，初三136人，分别占30.2%、35.6%与34.2%。

（二）研究工具

1.学习倦怠量表（HSSB）

学习倦怠量表由胡俏和戴春林编制，主要用于评定初中生的学习倦怠状况，包含情绪耗竭、学习的低效能感、师生疏离和生理耗竭四个维度，共21个题目。该量表采用5级计分（1=从未，5=总是），总分范围在21～105分，中间临界值是63。分数越高，表示被试的学习倦怠程度越严重。本研究中该量表的Cronbachs  α系数是0.73。

2.多维度—多归因因果量表（MMCS）中的学业成败归因分量表

该量表是雷夫科特（Lefcourt）在1979年编制而成，包含两种情境（成功和失败）和两种归因倾向（内归因和外归因）。本研究将其整合为成功内归因、成功外归因、失败内归因与失败外归因四个维度，共24题，每个维度各6题。量表采用0～4的五级评分制（0=完全不同意，4=完全同意），总分等于外归因维度上的得分减去内归因得分，得分在0～96分之间，中间临界值是48。本研究每个维度各自计分，各维度的Cronbachsα系数在0.52～0.67之间，总量表的Cronbachs α是0.74。

3.自尊量表（SES）

采用罗森伯格（Rosenberg）编制的自尊量表。该量表共10个条目，采用4级计分法（1=非常不符合，4=非常符合），总分在10～40分之间，分数越高代表个体的自尊水平越高，中间值是25。考虑到东西方文化的差异，中文版本在计分时采用6个正向计分、4个反向计分。该量表具有较高的信效度，Cronbachs α系数是0.80。

（三）数据分析

本研究使用问卷调查法，每个班级由心理学专业学生担任主试。施测时，主试按照要求阅读指导语，向被试解释自愿参与和保密原则。整个施测过程的时间控制在30分钟以内，所有问卷当场收回。所得最终结果应用SPSS20.0软件进行描述性统计分析和相关分析，中介效应分析利用PROCESS进行检验（ 重复抽取样本 5000 次），95% 的置信区间（confidence interval，CI） 中不含 0 则表示存在显著的中介效应。

三、结果

（一）描述性统计结果

由表1可知，与中间值相比，初中生的学习倦怠总体处于中等偏下水平（53.19<63）。无论是成功还是失败情境，归因风格都倾向于内归因（14.16>12.10，14.20>9.67）。自尊整体水平较高（29.05>25）。对人口学变量的检验发现，各年级在失败内归因（F=5.33，p<0.01）、自尊（F=5.76，p<0.01）和学习倦怠（F=4.91，p<0.01）上均有显著差异。

（二）初中生学业成败归因、自尊与学习倦怠之间的相关分析

对学业成败归因、自尊与学习倦怠做连续变量的相关分析，见表2，结果如下：（1）成功内归因和失败外归因分别与学习倦怠存在显著负相关（-0.56**，-0.37**），与自尊存在显著正相关关系（0.55**，0.37**）;（2）失败内归因和成功外归因分别与学习倦怠呈显著正相关（0.51**，0.39**），与自尊呈显著负相关（-0.48**，-0.44**）;（3）自尊与学习倦怠存在显著的负相关关系（-0.71**）。综合以上结果，三变量之间均存在显著的相关关系。

（三）自尊的中介效应检验

采用Bootstrap法检验进一步验证自尊在学业成败归因和学习倦怠的关系中的中介效应，结果见表3及图1、图2。在加入自尊作为中介变量之后，成功内归因和失败外归因均能通过自尊显著负向预测学习倦怠（间接效应为-0.7253和-0.5304），失败内归因和成功外归因均能通过自尊显著正向预测学习倦怠（间接效应为0.7063和0.6827），置信区间都不包含0，中介效应显著存在。因此四种归因方式对学习倦怠的直接效应显著，自尊起部分中介作用。

四、分析与讨论

（一）失败内归因、自尊与学习倦怠的年级差异

在年级比较中，初二的学习倦怠水平显著高于其他两个年级（F=4.91，p<0.01），这可能是由于初二年级处于整个初中阶段的过渡期。初一是小升初的衔接期，对老师、同学们、学业要求及环境都不太熟悉。面对这种新变化，学生在心理和行为方面表现出极大的热情，对未来所要学习的课程也满懷期望，因此很少出现倦怠心理。初三面临中考的压力，顺利升学是这一时期学生的主要目标，学习动机强烈，学习倦怠也不易出现。而初二所学课程科目多，学习动机也不强，因此可能容易出现学习倦怠的现象。

初二的失败内归因倾向显著高于其他两个年级（F=5.33，p<0.01），可能是因为这一时期是自我意识的第二次飞跃期，学生的内心世界越发丰富，在日常的学习和生活中会将心智更多用于内省，对行为后果归因时更倾向于从自身内部找原因。

自尊水平则是初三年级高（F=5.76，p<0.01）。这可能是由于与初一和初二相比，初三学生认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强，思想和行为方面也更加成熟，而自尊是人格成熟的重要标志。因此初三年级的自尊水平显著高于一二年级，这与以往研究结果是一致的[17]。

（二）自尊在学业成败归因与学习倦怠的关系中的中介作用

由研究结果可知，成功内归因、失败外归因与学习倦怠有显著的负相关（-0.56**，-0.37**），失败内归因、成功外归因与学习倦怠呈显著正相关（0.51**，0.39**），这支持了假设1。

对自尊的中介效应检验表明，学业成败归因对学习倦怠的直接效应显著，同时学业成败归因也能通过自尊间接影响学习倦怠，即自尊在学业成败归因与学习倦怠的关系中起到部分中介作用，这一结果支持了假设2。总的来看，学习是初中生的主要活动，心理的迅速发展又使他们有能力对学习结果进行反省，归因方式的偏差会对学习倦怠产生影响。同时，学习倦怠是人们应对学业压力时产生的情绪体验，又会受到人格倾向的显著影响，自尊就是学习倦怠的一个重要人格预测变量。

具体来看，青春期自我中心再度出现，主要表现为假想观众，即青少年会认为每个人都像他们自己那样对他们的行为特别关注，因此对他人的想法过分关注，力求成为他人眼中的最好。学业成功时归因（如考试取得好成绩）倾向于自身内部，失败时归因倾向于外部因素，恰好符合这一心理特点，使初中生的自我评价变高，从而提高了自尊水平。相反，当代中学生面对着巨大的学业压力，也不可避免地会遇到很多困难和挫折。若一味地陷入自我批判与指责中，将失败都归因为自身，会使得学生心理压力激增，自尊心受损，从而不愿意再面对学习，很容易出现学习倦怠。可见，归因方式的不同使个体的自我评价也随之发生变化，从而影响学习倦怠。

（三）教育建议

1. 正确认识自己，进行合理归因

学生是学习的主体，且初中阶段的学生正值逆反期，追求自我独立性，因此要从根本上解决初中生的学习倦怠问题，需要学生真正从主观上改变。教师要引导学生了解自己的归因倾向，正确看待学习过程中的成功与失败，进行积极合理的归因。对不同归因倾向的学生区别对待，若是积极的，继续保持就好;若是消极的，教师应及时采用归因训练的方式进行有效干预，让学生能够将成功归因为内部因素（如能力和努力），以增强自信心，同时对不利的归因方式深刻剖析，尽可能避免把失败都归结为个人内部因素。

2. 家校联合，提高学生自尊水平

根据马斯洛的需要层次理论，自尊的需要是个人生存与发展必须要满足的一大需求。而家庭与学校是与学生关系最为密切的两个微系统，为提高学生的自尊：（1）学校可以定期开设心理健康教育课程或举办一些心理健康讲座，在课堂上传播正能量，帮助学生形成乐观向上的心态，提高学生的自尊，使他们能积极应对学习和生活中的各种问题包括学习倦怠;（2）家长多关注孩子的生活和情感，肯定孩子的进步与成长，帮助他们发掘自身潜能，发挥所长，提高自尊。

最后，我们从上述研究可以得出以下结论：

（1）初中生成功内归因和失败外归因显著负向预测学习倦怠，失败内归因和成功外归因对学习倦怠有显著正向预测作用;

（2）自尊在学业成败归因和学习倦怠之间起部分中介作用。

参考文献

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（作者单位：山西大学教育科学学院，太原，030006）

编辑/张国宪 终校/卫 虹