案例教学法对商务英语词汇附带习得的影响

祁 晶

(运城学院 外语系，山西 运城 044000)

词汇习得是构建语言的基础。对于学习者来说，习得词汇的模式、策略和技巧对于学习者各项技能的巩固和发展都尤为重要。近年来，二语习得研究领域的专家越来越关注词汇附带习得研究。大量相关研究成果验证了词汇附带习得的有效性，并为二语词汇教学提供了更广阔的思路。目前国内外关于词汇附带的习得研究多关注各种普通教学任务以及在实验过程中所实际诱发的投入量，对英语学习者词汇附带习得的影响。其中聚焦基于相同阅读任务的英语词汇附带习得的研究较多，而针对不同教学任务类型对于学习者商务英语专业词汇附带习得影响的对比性研究较少。因此，笔者基于投入量假说理论，对两种不同教学任务即案例教学任务(CBL)和普通阅读教学任务在商务英语阅读课中的词汇附带影响进行对比性研究，探讨案例教学任务是否能有效提高学习者的专业词汇附带习得以帮助学习者更有针对性的掌握和应用商务英语的专业词汇。

1. 研究背景

1.1 理论背景

随着词汇附带习得的不断深入研究和发展，基于认知加工层次理论，Laufer and Hulstijn[1](2001)提出了基于学习任务的“投入量假说”，试图以心理学相关理论来阐释词汇附带习得的认知过程。他们认为阅读过程中的词汇习得不是刻意的，与阅读任务的类型和模式有一定的关系。设计不同类型和模式的阅读任务，使得学习者对词汇认知加工的方式和程度发生改变，从而使词汇附带习得的结果发生改变。认知加工的程度可由三种不同的心理过程来进行衡量，即一项动机因素和两项认知因素。需求(动机因素)可分为内在需求和外在需求，内在需求是学习者为完成一定的任务而自行生成的，属于强需求；而外在需求属于弱需求，是学习者在客观环境下被动完成阅读任务的需求。认知因素分别是搜索和评估。搜索指学习者在应对生词时，会先主动查阅资料或请教他人的过程。评估包含弱评估和强评估，前者指当学习者遇到生词并打算给出其定义时，是通过比较和评估其所在的上下文来确认其含义(例如选词填空)；后者指学习者通过词汇搭配来评价及确认词义(例如用目标词造句或写作)。以上三个因素的强度可以用“投入量指数”来进行量化描述。投入量指数分为三个级别：-表示在进行阅读任务的过程中没有出现该因素；+代表完成任务过程中出现了该因素，但程度不强；++代表过程中产生了该因素并且程度很强。因此“投入量指数”的总和可量化用来表示一项任务的投入量。本实验需要在不同任务类型的投入量相同的情况下比对两种不同的教学任务类型对商务英语专业学生词汇附带习得的影响，减少实验过程中的变量影响。所以投入量指数的引入可以更加客观的分析不同任务类型在实际教学过程中所实际引发的需求、搜索和评估指数。

1.2 研究动态

词汇附带习得源于Nagy[2](1987)的词汇附带习得假说。该假说认为，学习者在获取意义为目的的听或读的过程中，无意识地习得了词汇。在此过程中，学习的注意力主要关注通过词汇所传达的信息，而词汇的习得只是副产品。Pitts[3](1989)和Parbakht& Wesche[4](1997)指出如果通过单一的普通阅读方式对学习者进行输入，学习者词汇附带习得的速度比较缓慢，而且效率低下，而且需要大量的阅读材料的输入，才能保证学习者对于目标词的充分接触。武卫和许洪[5](2004)是国内比较早针对投入量假说进行实证研究的学者，他们针对非英语专业一年级的61名受试进行了调研，实验结果表明投入量高的任务较投入量低的任务无论在词汇知识的接受还是在产出性词汇的附带习得方面都有较大优势。但黄燕[6](2004)针对非英语专业二年级的学生通过调查问卷、词汇测试以及回溯性访谈的方式进行了调研，对“投入量假设”提出了疑问，认为在量化标准上进行一些修正，应该考虑到时间以及对象英语水平等因素对词汇习得的影响。最早在2003年国内学者段士平和石志亮针对投入量假设理论做了述评，他们认为投入量假说是“借鉴了语言学的描写手段、心理学的实验方法、认知学的加工模式，科学的论述了词汇的获得、储存、提取、加工等全过程”[7]。随着对词汇附带习得研究的不断深入，国内外的学者就不同的产出性任务进行了相关实证研究。Bao[8](2015)就探讨了任务类型对于英语学习者词汇附带的影响，发现语境线索和词汇接触频率是影响学习者词汇附带习得的主要因素。Tahmasbi和Farvardin[9](2017)对比了二语学习者在进行不同输出型任务时词汇附带习得的影响，实验结果印证了投入量假说，投入量越高，词汇附带习得能力越好，而且不同的输出型任务对于词汇附带习得的影响也是各有不同。所以在研究学习者词汇附带习得能力的过程中，任务类型的差异性也是影响学习者词汇附带能力的重要因素。

苗丽霞[10](2014)指出，在阅读的过程中，影响词汇习得的因素主要有语篇因素和学习者因素两个方面。所以如何有效的分析和利用相应的语篇也直接决定了学习者词汇习得的能力和效率。案例教学任务和普通阅读教学任务对于相同语篇的处理和分析就截然不同。在对词汇附带研究的过程中，案例教学法(Case-based Learning)，融合了交际教学法、“以学习者为中心”的教学等一系列外语教学理论和思想，强调关注学习内容本身，以语言为媒介而非以传统的语法或词汇学习来进行语言习得。以案例分析引导教学内容的展开，涉及相关商务知识及文化背景，具有相关性和现实性。学习者通过完成案例任务，小组内进行分析讨论，研究恰当的问题解决方式，最后确定最终的方案。在此过程中，需要学习者运用语言技能，发现并解决遇到的实际问题，同时在案例分析的背景中学习及操练新的词汇和句法。因此，案例教学法有机地将商务内容、沟通技巧与语言本体的学习联接起来，符合语言教学的特点，可行之有效地运用于商务英语课堂。

以上针对英语学习者词汇附带习得能力研究的相关理论、关系及研究内容进行了梳理，为研究提供了相应的理论基础，同时也凸显出本研究的必要性。针对英语学习者词汇附带习得能力的研究大多聚焦于普通或相同阅读任务，而基于案例教学任务(CBL)的研究较少，特别是比较两种不同教学任务对于学习者词汇附带习得能力影响的研究尤甚。

2. 研究设计

2.1 研究问题

在上述理论及相关实践研究的基础上，笔者提出以下问题：

(1)案例教学任务和普通阅读教学任务对学习者商务英语词汇附带习得方面的影响在即时测验中是否具有显著差异？

(2)案例教学任务和普通阅读教学任务对学习者商务英语词汇附带习得方面的影响在延时测验中是否具有显著差异？

(3)案例教学任务和普通阅读教学任务在学习者词汇保持效果上是否具有差异？

2.2 研究对象

本研究选择运城学院商务英语专业二年级的两个平行自然班作为实验对象，分为A组(40人)，B组(41人)，由同一英语教师任课，课程选择为商务英语阅读。参加这次实验的所有受试者都是商务英语专业二年级的学生，已经具有一定的商务英语词汇和知识背景。实验前测中，笔者安排所有实验对象进行一次同质性测验，排除可能存在的干扰因素，以确保两组受试者的英语综合水平和词汇量并无显著性差异。对两组受试的同质性测验成绩进行分析，结果显示P>.05,所以两组受试的英语综合水平以及词汇量并无显著性的差异，这也避免了在实验中因为两个小组的英语水平有差异而影响了实验结果的准确性。

2.3 研究工具

(1)阅读材料

为了减少材料选择不同而影响和阻碍受试在进行不同任务时的词汇习得，所以选择了同一个语篇材料。任务语篇材料选择了包含商务知识背景的内容，单词总数量为1020个，题目是“Seven Psychological Strategies for Mastering Sales Negotiations”。这篇文章是从参考书目里选择的内容，确保所有受试之前都没有学习过这篇文章。为了不影响受试目标词汇的附带习得，对任务语篇材料中的部分生词进行了中文注解，确保受试在实验中能够顺利进行。

(2)目标词汇

为了能够选择出合适的目标词汇，把选好的语篇材料发给了商务英语专业二年级的另外一个平行自然班级，该班级不参加这次实验。让学生在规定时间内，对自己认为的生词(这里对生词的定义，提前给学生进行了解释，指的是自己之前没有接触过、不认识且不能进行准确翻译的词汇)进行标注，咨询相关授课教师，最终确定了33个目标词汇。

2.4 实验设计

本研究旨在测试基于案例的教学任务是否可以有效提高学习者对商务英语词汇的附带习得。基于投入量假说和案例教学法，笔者设计了两种不同类型的任务:案例教学任务和普通阅读任务。实验过程中，分别安排A组和B组执行不同的学习任务，但都确保使用相同的学习文本，且均为描述真实商务情境案例的文本资料，包含33个目标词汇,确保目标词汇的出现频次。Webb[11](2007)和Chen&Truscott[12](2010)在他们的研究中也提到：词汇在语篇中出现的频次与词汇附带习得之间呈正相关关系。如果目标词汇在语篇中出现的频次越高，则更有助于词汇知识的即时习得和延时记忆。周丹妮、史顺良[13](2017)也在他们的研究中证明可以通过阅读ESP文章来提高受试的专业词汇附带习得能力，不同的阅读任务可以帮助受试在进行阅读任务的过程当中记忆和习得新的专业词汇。

分配给A组的任务中，实验对象被随机分成5人一组，以老师提供的5个相关问题为指导，就案例材料文本进行组内分析和讨论，20分钟后由组长总结并展示该组的结论，限时5分钟。最终由教师就各组的展示成果进行总结和评价，并做必要的补充。B组的任务是在35分钟内自主阅读文本内容。任务开始前告知实验对象，任务的目的是复述文本内容，以确保受试者的注意力不会集中在目标词汇本身，学习过程中，两组受试者都被允许使用词典。

任务完成后，两组均进行没有事先通知的目标词即时测验，两周后，再次进行没有事先通知的与即时测试内容相同的目标词延时测试。即时测试和延时测试的内容包括涉及接受性词汇和产出性词汇的四个独立的部分：目标词识别、目标词解释、母语对等词识别和目标词造句。目标词识别和母语对等词识别旨在测试目标词的接受性习得，目标词解释和目标词造句旨在测试目标词的产出性习得。延时测试内容虽与即时测试内容相同，但为了弱化受试者的记忆痕迹，测试顺序进行了相应的调整。

2.5 实验步骤

a. 先导性研究：学期初教师制定实验方案，选定主试验中的目标词汇，并设计前测试卷。

b. 同质性测验：英语一般能力测试和词汇水平测试，以确保所有实验对象的英语综合水平和词汇量并无显著性差异。

c. 主体实验：教师就相同的文本材料，给实验组和对照组分别布置了案例教学任务和普通阅读任务，限时完成。

d. 即时测验：试验组和对照组在完成任务后，分别进行未提前告知的即时测验。测验内容包含目标词辨认、目标词解释、母语对等词辨认和目标词造句。

e. 延时测验：两周后，实验组和对照组再次进行未提前告知的、与即时测验内容相同、顺序不同的延时测验。

f. 随机访谈：实验结束，分别从各组随机选取10名(每组5名)受试者进行访谈。

2.6 测试工具

(1)词汇知识五级量表(VKS)目标词测试使用了Paribakht&Wesche[14]的词汇知识五级量表评分方法(VKS)，总分以100分计。VKS量表是在二语习得领域里用得比较多的关于词汇测量的量表，也广泛地被应用在相关的词汇习得领域。能够较为客观的对于学习者的词汇学习范围以及层级进行良好的测评。测试过程中，受试把自己对相应目标词汇的习得程度在A,B,C,D和E中分别进行选择，分值分别为0，1，2，3，4。要求在选择过程中，只有D项和E项受试可以同时选择，而其他项则只能选择一次。计算公式为:受试者词汇附带习得的总分=[目标词得分的总和/(受试者附带习得的词汇数量×5)]×100[15]。

表1 词汇知识五级自评量表

(2)访谈

在测试完成后，立刻对所选取的10名受试进行访谈，访谈目的主要是为了了解受试是如何完成整个词汇测试过程的。比如“在阅读过程中的生词是否对你的阅读产生障碍？”“在遇到生词的时候如何处理？”，“为什么会选择这样的处理方式？”，“你认为这样的处理方式对你习得生词的意思是否有帮助？为什么？”等问题，希望通过对受试的访谈，了解实验过程中他们遇到的问题，并分析产生这些问题的原因，结合试验所得数据，为以后教师的教学提出建设性的意见。

(3)SPSSAU

使用在线数据分析软件SPSSAU对实验结果进行独立样本t检验，对实验组和对照组测试结果的数据进行统计学处理，观察两组数据是否有显著性差异。

3. 结果与分析

3.1 投入量指数分析

在设置不同教学任务类型时，基于投入量假说理论，对两种不同的学习任务的投入量指数进行量化描述如下：案例教学任务——需求++，搜索+，评估-；普通阅读任务——需求++，搜索+，评估-。根据表2可以看出案例教学任务的投入量和普通阅读任务的投入量一样，投入量指数都为3(见表2)。这样就确保受试接受测试的时候是在相同任务投入量的基础上进行不同任务类型的教学任务，只在输入形式上进行变化。

表2 不同类型任务的投入量

3.2 目标词即时测验结果分析

两组完成案例教学任务和普通阅读任务的目标词即时测试均值(见表3)表明案例教学任务与普通阅读任务均能明显促成学习者的词汇附带习得。进行案例教学任务的A组的均值为83.70，普通阅读教学任务B组的总成绩均值为83.61，两者的均值差为0.09。但独立样本t检验结果显示P=0.944>0.05，无论是案例教学任务还是普通阅读教学任务在学习者即时词汇附带习得上并无显著性差异，这说明投入量一致时，而且任务类型所诱发的投入量指数相同时(根据表2显示投入指数都为3)，无论是案例教学任务还是普通教学任务对学习者在商务英语词汇附带习得的即时记忆方面并没有产生差异性的影响。所以说明任务类型并不是学习者英语词汇附带习得的主要影响因素。

表3 A组和B组即时词汇测试成绩独立样本t检验结果

3.3 目标词延时测验结果分析

两组完成案例教学任务和普通阅读任务的目标词延时测试均值(见表4)表明两种类型的任务均能促成词汇延时记忆，而案例教学任务的影响效果尤为明显。通过对案例教学任务和普通阅读任务的测试结果进行独立样本t检验，发现进行案例教学任务的A组的均值为78.10，进行普通阅读任务的B组的均值为72.39，两者的均值差为5.71，与之前即时测验中的均值差0.09相比，差值已经慢慢扩大。独立样本t检验结果显示P=0.004<0.05,统计学意义上差异显著，表明案例教学任务和普通教学任务对于学习者对词汇延时记忆的影响具有差异性，说明案例教学任务在商务英语词汇附带习得的词汇延时记忆中明显好于普通阅读任务。

表4 A组和B组延时词汇测试成绩独立样本t检验结果

3.4 词汇保持度分析

在实验完成后，对案例教学法(A组)和普通阅读教学任务(B组)在即时词汇测试部分的成绩和延时词汇测试部分的成绩进行了配对样本T检验。

表5 A组和B组即时词汇测试和延时词汇测试成绩配对样本t检验结果

根据表5可以看出，无论案例教学A组还是普通阅读B组的P值都小于0.05,均存在显著性差异，说明两种任务在词汇保持度上的效果都不是非常理想。但是案例教学任务A组的均值差为14.3，Cohen’sd值为1.831，而普通阅读教学任务的均值差为16.61，Cohen’sd值为1.922，相较于案例教学任务，普通阅读教学任务在学习者即时词汇测验部分和延时测验部分的差异度较大，说明普通阅读教学任务的词汇保持度更弱一些。

3.5 访谈结果分析

在即时词汇测验和延时词汇测验结束后分别对两组中的10名受试(每组5名)进行了访谈。对于任务完成过程中，目标词汇对于他们理解文章是否造成了阅读障碍这个问题，100%的同学都认为确实词汇确实有难度，但并不影响他们对整篇文章的理解。说明任务语篇材料的难度适中。在遇到生词的时候40%的同学会选择根据文章上下文语境来推断出该词的意思，认为通过上下文推断词汇的含义可以锻炼自己的阅读技巧及能力，但有的时候对于推断出来的含义也不是非常确定。40%的同学，主要是案例教学法A组的同学会通过在案例讨论过程中的同伴分享获得相应词汇的含义，而且认为很有帮助。说明案例教学任务进行过程中的反复讨论、陈述、总结也在促进学生不断习得和巩固目标词汇。20%的同学会选择查阅字典的方式来获得目标词的含义，认为可以快捷得到目标词的含义，但是有的时候因为所查单词释义较多，特别是针对商务英语专业类词汇含义上的选择上也会有一定的困难。但100%的参与访谈的同学都认为，阅读商务英语专业类文章对于扩大自己的专业词汇量有非常大的帮助。

4. 结论与启示

结合实验结果的数据分析与实验后的随机访谈结果，我们发现在即时记忆方面，案例教学任务的促进作用并不明显优于普通阅读任务，而在延时记忆中，案例教学任务对词汇附带习得的促进作用相比普通阅读任务表现出明显的优越性。本研究关注的案例教学任务可以提供真实的商务案例作为情境，为教师与学习者在教学过程中的互动提供了基础。商务英语是以语言为工具来处理外贸函电、商务会话及商务礼仪等多个领域的具体事务。现代大学商务英语专业的教学要求无论是单词还是语法的学习，都应该放到相应的真实语境当中，通过真实语境或情景模拟让学生有更深层次地理解，而不是仅仅停留在做题、背单词的层面上。学习相关的商务英语专业词汇是能够进行正常商务沟通和贸易的基础，而商务英语的特殊性也要求教师探究出一套符合其专业语言特点的有效英语语言习得模式。在词汇教学上不仅只是解释单词释义，也要更多的关注背景知识的传授和讨论。Pulido[16,17](2007，2009)通过问卷调查和翻译测量文化熟悉度和词义推测结果。提出学习背景，也就是学习者对于相关语篇主题的背景或专业知识，有助于目标词汇意思的推测，学习背景不仅能够增加学习者对于目标词汇的成功推测几率，而且也激发了学习者的阅读动机。所以教师在进行课堂教学设计，应结合商务英语阅读材料设计可促进词汇附带习得的、以相关案例为基础的学习任务，引导学生把词汇的有意学习与附带习得结合起来，从而达到词汇学习的最佳效果。

本研究还存在不足之处，如样本容量相对较小，实验实施时间较短，后续研究将会扩大样本容量以及实验时长进行更全面细致的研究。另外，实验过程中目标词汇的接受性习得和产出性习得没有进行详细的区分，不同类型和模式的教学任务对商务英语词汇的接受性习得和产出性习得的不同影响将是今后研究的重点方向之一。