建构知识体系，强化知识迁移

王艳

摘  要：課堂有效性是高三地理复习课教师最为关注的课题之一。高三地理一轮复习的课堂教学可能在方法上多以讲授为主、教学内容对高一内容的简单重复、课堂教学方法传统、气氛沉闷、教学目标设定虚化，而使得学生在地理思维和能力缺失。笔者将探讨了基于地理思维与能力目标达成的有效教学课堂的构建方法。

在多年的高三地理复习教学实践中，我们教师在第一轮复习中很多采取“填鸭式”的教学方式，用反复大量练习训练学生，把他们当成了“知识容器”，结果是学生所学到的知识多数是未经思考加工而被迫机械记忆单一的、零散的知识，枯燥的地理原理与规律。而当我们观察和分析学生答题的过程，会发现：课堂容量并不等于学生获得？有了答题模式和技巧学生却无从入手解题？因此，地理分析问题能力的缺失才是造成学生不能全面和准确解答地理问题的原因。

笔者经多年文科地理教学，谨以“自然地理环境的差异性”高三复习课为例，在此对基于地理思维和能力目标达成的地理课堂教学作了一些粗浅的探讨，希望能对同行起到抛砖引玉的作用。

一、研读课标，明确主题任务

教学目标是课堂教学的灵魂所在，是评价地理课堂教学设计有效性的核心。本节课是高中地理非常重要的一节。整体性和差异性为自然环境的两大特征，是对自然地理知识水圈、大气圈、岩石圈、生物圈的总结、归纳和融合;同时也为后面区域地理学习作一个铺垫，因为人文地理的区域性特征很大程度就是由于自然环境的差异性引起的。此外，地理环境的整体性与差异性是全国卷高考必定会出现的考点。高考中这几年差异性多以选择题形式出现，常常以某项自然地理要素的某统计、区域图为背景，考查自然带的分布、规律。

在课标明确指出本课是要求“运用地图分析地理环境的地域分异规律”。让学生从地图中提取有效信息，并对信息进行加工运用。所以给出学生具体的教学目标：1. 能够利用区域气候、区域地形图，说明自然带的类型、分布及成因。2.运用区域图、模式图，举例说明自然地理环境地域分异规律及影响因素。3.能运用地图，举例说明非地带性的地域分异规律，并分析形成原因。

在表述中 “说明“运用”“举例”等学生可以把握的动词，形成学生自我检测标准，也给教师评价教学目标是否达成提供了可测性标准。

二、创设情境，深入探究，构建思维导图

高考地理一轮复习虽然是对基础知识的复习，但其课型却与新授课不同。建构知识体系，使纷繁复杂，孤立分散的知识点按内在规律整合到一起，优化了教学内容，也使学生能明确掌握到主干内容，突出重点。学会建构知识体系，形成完整、清晰、有序的知识网络，学生不但可以提高学习效率，减轻学习负担，更重要的是学习到科学的学习方法，并对逻辑思维的培养起了很大的促进作用。

课堂让学生自己展示思维导图，简要阐述几种差异性原理，综合比较水平地带性。把基础知识回顾与体系整理放 在课前上进行，指导学生结合导学案认真阅读教材，梳理知识把握知识间的内在联系，使知识系统化、网络化。这样做也节省了课堂时间，不会使得学生在上课时候就想上新课一样陌生，提高了课堂效率。这一部分内容的讲授就由学生展示思维导图讲解，学生的主动参与让课堂鲜活，发挥学生的主观能动性，让学生的主体参与意识在课堂中得到充分的展示。上课只需要对水平地域分异规律的易错点进行点拨。

然后进一步探究山地垂直自然带的相关判读，继续完善思维模式建构。每个环节配以诊断练习，力图加深对学生知识的理解和及时巩固，也有利于教师及时发现和纠正存在的问题。

整个课堂设计围绕着围绕“差异性原理的理解-----深入探究——建构思维模式-诊断练习”而展开。教学活动内容完全抛去了最初那种类似新课的枝节，直接指向内容核心——差异性的原理，从知识、能力和思维三个层次设计学生的学习过程。

三、变化情境，促进思维迁移

变换情境，让知识在新的情境中得到迁移应用，可以反馈学习效果，促进知识体系形成。比如这节课的重点和难度无疑是山地垂直地域分异规律课堂，这部分内容抽象、综合，对学生来说学习难度较大，为了帮助 学生深入理解垂直地带的相关知识，采用了[2017·全国1卷]37题。

高考的考场上学生需要在限定的时间内：审题——联系已有知识——得出结论——准确表达结论。这一完整的思维和表达过程，对学生的要求很高，经常出现各种问题：如审题不清，对试题设问方向理解偏颇，造成答题方向失误;不能从试题中获取有效信息，而造成答题关键点的遗漏;再如，回答主观题时，逻辑性差，想到什么写什么，容易造成答案支离破碎。如果能在审题、答题的过程中即时的创作思维导图，将已知材料中的逻辑关系绘制出来，再联系自己实际的知识储备来完善思维导图，就能得出非常清晰的思路。这不仅对审题有帮助，对清晰完整的表达答案同样很有帮助。

该题给出“苔原带内部分异规律”这一特殊地理现象，引导考生通过采用地理学中的要素关系分析法（综合研究）和区域对比法，最终实现了对这一现象形成机制的判定。展示了地理研究过程中的科学思考过程，要求考生能应用材料提供的地理规律分析具体的地理问题。由表及里地引导考生运用所学知识逐步地探究人与自然环境间是如何“互动”的，深化了对生物多样性的认识，从而继续完善思维体系。

通过这道题就可以反映学生思维中的一些问题，教会学生不能生搬硬套模式，要联系实际情况分析。一节课中让学生不断的完善自己的知识网络，这是最后整节课呈现的思维导图。

问题解决活动有利于学生的知识建构和思维能力发展。相比较而言，传统教学中学生被动接受的知识，是零散、惰性的，学生通过问题解决建构的知识则是有序、灵活、可迁移的。面对其他问题时，学生能从知识结构中提取相关事实性知识和程序性知识，综合运用于问题的解决。