从“边缘”到“核心”①——论实践共同体视域下的大学英语教师专业发展

李惠胤

一、 引言

优质的教师专业发展能积极影响教师的信念、知识、态度和课堂行为，有助于改善教学，促进教育改革，从而最终利于学生的学习。 当教师专业发展的范式由“培训问题”转为“学习问题”，实践共同体就成了教师学习的理想场所和主流话语(王晓芳，2015)，成为教师专业发展的新模式之一。

目前对实践共同体的研究大多集中在理论层面，探讨其内涵、特征、影响等的较多，分析其具体操作及成效的较少。 而文章对某高校(以下简称G 校)一外语教学课程组所组建的实践共同体进行研究，采用实践共同体和活动理论，分析了共同体中教师学习经历和发展轨迹，揭示了共同体对外语教师专业发展的影响以及给高校建构外语教师专业发展机制带来的启示。

二、 理论框架

(一)实践共同体的基本理论

“实践共同体”最早由认知人类学家Lave 与教育家Wenger 在合著的《情境学习:合法的边缘性参与》(Situated learning:Legitimate peripheral participation)一书中提出，指代这样一个群体:他们对某一事物有共同兴趣、对某一话题有相同热情、对某些问题共同关注、有着共同的愿望，希望能在不断的互动中增进自己的专业知识。 这一概念有时也被称为学习共同体、专业学习共同体或合作性学习体。

Lave 和Wenger 将成员分为三类:核心成员、活跃成员和边缘成员(Wenger et al.，2002)。 其中，核心成员是最重要的分享者，维持共同体的存在和发展、鼓励成员的持续参与和进步，并与其他成员一起学习知识。 活跃成员积极参与活动，但不如核心成员活跃。 边缘成员即新手，在共同体中主要学习浅层的实践发展技能，通过积极参与和分享，能逐渐成为活跃成员甚至核心成员。因而，从边缘到核心其实就是新手通过“合法的边缘性参与”与“老手”互动，在真实情境中学习如何想、如何做、如何说，由边缘开始向核心地带进入，逐渐成为完全参与者进而成为核心成员，深入参与实践，随着经验的增加，合理分享和利用共同体所积累的相关资源、获得身份转变的过程。 值得注意的是，每个个体可以同时属于多个实践共同体(郑鑫等，2015)。

成功的实践共同体一般遵守以下三条原则(Howlett et al.，2016):相互参与，即成员的互动；共同的事业，即成员为了共同的目标，集体协商、积极贡献；共享的资源，即成员通过分享形成共享的技艺库或资源库，包括行为方式、语言、工具、结构、故事与文件等。

(二)活动理论的内涵与发展

活动理论，又被称为文化－历史活动理论，其核心观点是人类通过媒介如工具和符号作用于外部世界，从而达到改变外部世界，进而改变人类自身(钟启泉，2005)。 如图1 所示，活动理论包含以下要素:主体(subject)，客观环境(object)，中介制品(mediating artifact)、规则(rules)、共同体(community)和劳动分工(division of labor)。 其中，规则、中介制品和劳动分工是主体用来认识和改变客体的载体。

图1 活动理论结构图

这一理论在二十世纪二三十年代提出，到目前为止已经历三个阶段的演变而逐渐成熟。 第三代活动理论超越了第二代理论中的单一活动系统，包含了至少两个以上的共同体和活动系统。 第三代活动理论注重活动系统中的对话与合作的实践研究，有利于研究者对多个活动系统中的结果进行探讨(图2)。

图2 第三代活动理论系统图

三、 某大学英语课程组实践共同体的运行

G 校从2001 年就开始对大学英语教学进行大刀阔斧的改革，经过十多年的实践和总结，逐渐形成了《大学英语教学指南》中的三大类课程。 在G 校中，文学文化课程的安排是秋季学期学习英语国家文化，为春季学期的英语国家文学打好基础。 出于对教师发展的考量以及为保证教学的正常进行，每个学期文学文化课程组都会引进一定数量的新教师。 所谓新教师，既可能是新入职教师，也可能是未上过这两门课程的经验教师。 为了帮助新教师尽快熟悉教学，也为了给经验教师带来新的视角和活力，成立教师实践共同体水到渠成且意义重大。

共同体的教师构成是:五名长期教授文学文化课的教师，四名没上过文学文化课的经验教师以及一名新入职教师，其中文学专业出身的教师五名(三名长期教授文学文化)，语言学专业的三名(一名长期教授文学文化)，英语教育专业一名(长期教授文学文化)，另一名是跨文化交际专业。 从实践共同体的角度来看，这三名专业出身且长期教授文学文化课程的教师是核心成员，另两名长期教授文学文化课程的教师是活跃成员，而其他几位教师则属于边缘成员。 这个共同体通过课前的集体备课和单元教学结束后的集体反思，着眼于教学实践，聚焦于教学目标这一共同事业，相互交流、沟通、讨论，形成共同的有利于教学的技术库，提升教师，尤其是青年教师的专业素养，让边缘成员尽快从外围进入核心，从而实现知识创新，达到提高教学质量和推动教师专业发展的目的。

(一)集体备课的实施及其分析

集体备课是实现教师相互探讨的一种备课形式。有别于个人备课，集体备课把同年级、同学科的教师汇集在一起，按照教学计划有组织、有准备、有目的地对学习内容和教法进行探讨，对各自备课进行比较鉴定，多角度、多方面、多层次对教学活动进行考察，共同解决教学过程中的疑难困惑(严莹和吴军生，2009)。

在G 校这一大学英语课程组实践共同体，集体备课逐渐成熟，成为教师学习和交流的主要途径。 首先，系部主任和课程组组长在学期初召集的第一次备课会议中，确立集体备课模式和流程，并强调:备课不是为了评价各自的教学能力和专业知识，任何成熟或不成熟的想法以及对教学内容的疑问都可以在会议中提出，供大家一起探讨和学习。 在每次备课中，核心成员通过营造民主、平等的氛围，与共同体成员一同探讨教学内容、进度、教学方法、实施步骤及其考核方式。 最后，边缘小组成员提问，在讨论中摸索并优化教学质量，逐步从“边缘”走向“核心”。

从活动理论来看，这个过程如图3 所示。 在共同体中，学习主体是个体教师；学习客体就是教学内容、形式、课堂教学策略等；中介是备课所用的教材和各自的备课方案等；活动规则指的是备课中教师需要遵循的规则，如礼貌协商、按时参加、积极参与等；劳动分工中有分享，也有提问。 通过集体备课这个活动，各位教师丰富和完善了各自的教案，提高了各自的专业知识储备和技能(即结果)。

图3 活动理论框架下的集体备课

例如，西方文化中有一单元是希腊神话。 希腊神话人物繁多，人名难记，人物之间存在千丝万缕的联系，学完后学生往往似曾相识却又云里雾里。 一位核心成员建议设计“为公司起名”的活动，帮助学生熟悉奥林匹斯诸神。 “新手”纷纷发表意见，觉得这是个不错的点子，能把神话故事、奥林匹斯诸神与现实生活联系起来。 “新手”还建议把活动拓展为给产品命名，既让学生了解各神的管辖范围和主要故事，又能让学生切实体会希腊神话对现代生活的影响，还能发挥学生的创造性思维。 不难看出，“新手”的“边缘成员”身份通过这些交流活动逐步确立并发生积极变化。

当然，和谐中也有冲突的出现。 因为各自经历和教学理念的不同，面对不同的学生，教师们对教法会有着不同的见解。 比如:熟悉时事政治的教师常常会把时下热点话题引入课堂，组织学生开展讨论，让学生从文化的角度来剖析国际时事。 但也有教师对这种设计表示质疑，鉴于自己和学生的认知和语言表达水平，表示无法采用。 这其实也提醒教师在设计活动时需从学生的水平和需求出发。 思想的碰撞促使成员熟悉大纲、掌握教学内容，并推动成员进行思辨发展，积极构建知识创新。

在整个备课过程中，新老成员对话、沟通，在努力的过程中让自己对教学、学生和培养目标有更清楚的认识，从而提高自己的专业发展。 有“老手”教师说:上好文学文化课本身就不是件容易的事。 它不是单项选择题，只有一个标准答案，它允许、欢迎大家对同一个事物进行不同的解读、分析。 英语国家文化这门课的目的就是让学生了解西方文化，在了解英美等国的社会、政治、民俗、历史、教育、风土人情等方面的同时，跟中国文化进行对比，培养他们的文化敏感性和对各种文化现象的思辨能力。 集体备课，就是要通过充分的交流和讨论来开阔我们的思路，深化我们的思维，增强教学技能，提高教学水平。

“新手”教师说:我刚拿到教材时，……觉得内容新、多、深，我根本不知从哪里下手，光看已经够不容易了，更谈不上教了……心想这下玩完了。 集体备课给了我很多的帮助。 我太喜欢这种备课方式了，它让我对课堂教学活动有了个前瞻性的预知，让我在较短的时间内抓住课程的核心和重点，大大提高了备课的效率，既帮助我解决了知识性的空缺，又给我开了脑洞，让我意识到原来文化文学课是这么上的，原来可以这么上。 集体备课让我原有的恐惧和担心也烟消云散。

尽管大家的感受不一，但从中看到的“解决”“收获”“受益”“提高”“完善”等字眼，这既是实践共同体带来的结果，也是教师们通过集体备课带来的职业发展和进步。

(二)集体反思及其分析

“反思”一词来自哲学概念，有着不同的定义，但一致认为这种谨慎细致、主动的思考有助于教学(Freese，1999)，有助于教师经过周到缜密的思维后有目的性地开展教学活动。 美国心理学家Posner 和Wallace 都指出反思在教师发展中的必要性和重要性，认为通过教学实践，积累经验，同时不断反思，三者间不断循环，促使教师习得专业素质，获得专业发展(芮燕萍，2011)。 因此，反思被认为是教师应具有的标准职业特质，它能促使教师有意识地、创造性地参与自己的发展.

G 校课程组在每个单元教学结束后聚集在一起，反思教学中的学生学习和存在问题。 课堂教学活动中学习主体虽是学生，但从教师反思的角度来说，学习主体也可以是教师(见图4)；学习客体是各个单元具体的教学目标；教学中介是各种活动和教具教材等；活动规则是课堂教学规则，比如主题和时间的限制、语言的使用等；共同体是由学生和教师一同组成的共同体；而劳动分工则是学生在学习过程中的角色分配；结果是通过课堂学习，学生在认知、独立思考、批判性思维、跨文化交际等方面能力的改变，即教学目标。

图4 课堂教学活动系统

教师集体反思的结果则是两个活动系统相互影响，进而生成新的意义。 集体备课中凝练的教学思想、活动设计在进入实际教学前都处于“理想”状态，是“海市蜃楼”，而指引教师的学生才是“现实”。 在教室里，学生的反应、师生的互动等都会让教师进行反思，及时对已定的教案或者教学目标进行修改，并在集体反思中经共同商讨形成共享资源中的组成部分，同时在其他的活动系统中再次修正、凝练。 “理想”与“现实”之间的冲突、“预设”与“生成”之间的撞击，自然会引发教师们的反思。 教案中某个环节、某些内容在教学过程中的处理是否恰当? 有何不当，为何不当? 如何调整? 有什么教训和经验值得总结汲取? 这些来自“实战”中的真切感悟，弥足珍贵而又稍纵即逝。 就集体备课及其教学实施过程进行反思，回顾教学设计的理念，结合课堂教学过程中学生的反应，反思存在的问题和不足，倾诉各自的困惑与迷茫，交流各自面临“突发事件”所采取的“应对策略”，共享成功的经验，共同成长。

有位优秀的“新手”教师在期末反思中说道:集体备课和反思让我很受启发，让我对课程目标有了较清晰的理解。 文学文化课的知识范围广阔，其教学目标不像综合英语或听力课那么明确。 如果老师能明确每堂课的目标并围绕目标设计好讨论问题，那么这堂课的基本框架就确定了。 我在后面的课堂中始终努力贯彻这一思想，我觉得一个学期下来，我确实悟出了一些不同以往的感受和对这门课的理解。 之前的焦虑和紧张减缓不少。 尽管我还在探索中，但我觉得我更自信、更接近教学目标了。

一位“老手”教师反馈说:课后的反思甚至比集体备课更有意义。 作为教师的乐趣，无不是和同伴分享自己课堂的喜怒哀乐! 小小的课室就是教师的人生舞台。 我们如何编导最棒的表演，集体备课、反思应该是最好的选择。

由此可见，集体备课、反思的价值在于相互交流，“思维碰撞思维”“智慧点燃智慧”(宋文权和张玉兰，2010:48)，在交流中反思、总结，相互学习、相互促进，实现知识互补，克服个人备课反思的片面性、随意性，使教学在认知和行为的合理性和科学性上得到提高，进而实现教师从“边缘”走向“核心”。

四、 结语

通过以上分析不难看出，实践共同体要想有良好的效果，必须在共同议定的基础上建立一套完整的规章制度，定期保质保量地进行活动，不主张惩罚，但鼓励采取奖励的方式。 实践共同体虽没有明确的领导等级，但过程的实施仍然需要其召集人来主导、核心成员来推动，以确保其他成员的积极参与。 其活动的展开应该视具体内容的不同，采取不同的形式，明确一定的流程，合理进行，努力践行成功的实践共同体的三原则。

此外，教师在实践共同体中构建的知识还得运用到教学实践中，并通过实践再次构建，如此循环，反复实践，使得教师不仅成为知识的消费者，更是知识的创造者。 在不断的实践中，教师也就增强了应对教学复杂性和不确定性的能力，并逐步学会在教学中构建新的理论。 只有这样，教师的专业发展才会日新月异、卓有成效。